WWW.METODICHKA.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Методические указания, пособия
 


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 19 |

«ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ XXI ВЕКА ИНФОРМАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА И МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ Материалы конференции 5 апреля 2013 года Нестор-История Москва УДК 371.69:004.3 ББК 74с О 23 Редакционная ...»

-- [ Страница 2 ] --

Одной из важнейших профессиональных особенностей современного специалиста является осознанная информационно-коммуникационная активность, она требует новых подходов к подготовке подрастающего поколения в сфере информации и медиатехнологий. Перспективы развития Москвы как мультикультурного города с неизбежно высокими социальными и информационными рисками усиливает эту потребность. Стремительные и фундаментальные изменения социально-политической и экономической системы обусловили кризис культурного, гражданского и личностного самоопределения молодого человека. Прямым его следствием является рост социальной дезадаптации, оторванности и обособленности от общества, девиантного поведения, межэтнической напряженности, высокая степень конфликтности и агрессии, социального инфантилизма подрастающего поколения.

Одной из задач образования в связи с этим становится формирование медиаинформационной культуры учащихся, их способности к критическому мышлению и осознанному медиаповедению, которые выражаются в умениях и навыках:

• быстро находить требуемую информацию в различных источниках, собирать и систематизировать предложенную или самостотельно подобранную информацию по заданным признакам;

• вычленть главное в информационном сообщении, отделть его от информационного шума;

• понимать направленность информационного потока и цели коммуникации, находить ошибки в получаемой информации и вносить предложени по их исправлению;

• распознавать манипултивные технологии, которые используют масс-медиа и противостоть им;

• аргументировать собственные высказывани, воспринимать альтернативные точки зрени и высказывать обоснованные аргументы «за» и «против» каждой из них;

• извлекать из предложенной информации данные, и представлть ее в различной форме, составлть информационное сообщение в форме, адекватной содержанию, устанавливать ассоциативные и практически целесообразные свзи между информационными сообщеними;

• выстраивать на основе полученной информации эффективные коммуникации.

Все эти умения и навыки в совокупности позволяют определить уровень медиаинформационной грамотности подростка — категории на данном этапе слабо регламентированной и недостаточно проработанной.

Для уточнения этого понятия преподавателям и студентам кафедры журналистики и медиаобразования (зав. каф. И.В. Жилавская) Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова в рамках проекта Департамента образования Москвы по созданию современных механизмов сетевого взаимодействия школ на основе их медиаинформационного пространства, предстояло провести в некоторых московских школах ряд семинаров по сетевым технологиям. В данном случае речь шла о механизмах сетевого взаимодействия участников образовательного процесса — учащихся и учителях, их возможности использовать современные социальные сети для обмена информацией, создания тематических групп, расширения своих коммуникационных возможностей.

К сожалению, в современном образовании часто под словом «Сеть» понимается традиционная иерархическая структура соподчинения субъектов системы, с единым центром и лучеобразными, как правило, однонаправленными линиями взаимодействия, по которым происходит продвижение унифицированной информации. Изображаемое на управленческих схемах «солнышко», это та же вертикальная пирамида власти, только развернутая на плоскости. При этом логика сетевых структур современного общества принципиально отличается от сложившихся представлений, она требует перестройки не только организационной схемы, но и всего сознания — с линейного на сетевое.

В этой ситуации организаторы проекта столкнулись с проблемой неготовности школы к существованию в мире сетей, к работе в открытом медиапространстве.

Современная школа при активном декларировании повсеместной информатизации оказалась одним из весьма закрытых в информационном плане социальных институтов.

Сегодня в стране, пожалуй, нет ни одной школы, у которой бы не была разработана программа информатизации. В программах делаются прекрасные заявления о том, что «информатизация образования является приоритетным направлением развития социальной сферы РФ, обозначенным в документах Правительства России. Она необходима для обеспечения качественного и эффективного образовательного процесса, для повышения доступности образования, для достижения поставленных общеобразовательных целей. Среди приоритетов образования — формирование информационно-коммуникативной компетентности учащихся. Сформированность этой компетентности у выпускника школы — важнейшее условие современной экономики». И так далее и тому подобное.

Однако, как выяснилось в ходе реализации проекта, те методические указания по работе с информацией в Интернет-пространстве, на основании которых действует школьная администрация, значительно затрудняют работу по реализации образовательных программ в сфере сетевых технологий, они не позволяют использовать ресурсы, которые сегодня являются естественной средой для подростков. Более того, в учительской среде возникает стойкое непонимание необходимости проведения подобной образовательной работы.

Согласно «Методическим и справочным материалам для реализации комплексных мер по внедрению и использованию программно-технических средств, обеспечивающих исключение доступа обучающихся образовательных учреждений к ресурсам сети Интернет, содержащим информацию, не совместимую с задачами образования и воспитания» (М.: ООО «МегаВерсия», 2006), которые разработаны коллективом авторов под руководством И.Е. Полякова, образовательные учреждения — это «основной уровень практического осуществления мероприятий по ограничению доступа обучающихся образовательных учреждений к ресурсам сети Интернет».

Допустимые механизмы ограничения доступа школьников к отдельным категориям ресурсов Сети Интернет определяются авторами в соответствии с действующим законодательством Российской Федерации и положениями международных договоров, участником которых является Российская Федерация.

Инструктивные материалы включают в себ перечень того контента, который должен быть закрыт в образовательных учреждених как не соответствующий целм образовани. В частности, вполне справедливо и целесообразно «обучающемус запрещаетс • обращатьс к ресурсам, содержание и тематика которых не допустимы дл несовершеннолетних и/или нарушают законодательство Российской Федерации (эротика, порнографи, пропаганда насили, терроризма, политического или религиозного экстремизма, национальной, расовой и т.п. розни, иные ресурсы схожей направленности);

• осуществлть любые сделки через Интернет;

• осуществлть загрузки файлов на компьютер ОУ без специального разрешени;

• распространть оскорбительную, не соответствующую действительности, порочащую других лиц информацию, угрозы.»

Однако, нарду с очевидной необходимостью недопустить попадани подростка в «подворотни» Интернета, в методических материалах прослеживаетс выраженна запретительна концепци в отношении любой информации. Эта позици отражает так называемую «защитную» теорию медиаобразовани, котора сводитс к защите подростка от вредного воздействи медиа. Считаетс, что медиа оказывают прмое, в основном негативное, воздействие на аудиторию. При этом предполагаетс, что аудитори состоит из массы пассивных потребителей медиатекста, не способных самостотельно оценить его качество.

Такой подход был особенно распространен в США. (ubey,., 1997). Некоubey,.,, торые американские педагоги руководствовались этой теорией, начина с 30–40х годов ХХ века, рассматрива медиа как «агента культурной деградации». В этом обвинлись комиксы, реклама в прессе и на телевидении, «желтые» массовые издани с их навзыванием массовых стереотипов. Сегодн в роли разрушител базовых ценностей подростков выступает Интернет.

В соответствии с защитной позицией в методических материалах даетс обширный тематический перечень информации, закрытой дл школьников.

Например, корпоративные сайты, Интернет-представительства негосударственных учреждений; поисковые системы — Интернет-каталоги, системы поиска и навигации в Интернете; СМИ, содержащие новостные ресурсы и сайты СМИ (радио, телевидени, печати), не имеющие отношени к образовательному процессу; туризм, путешестви, фантастика; мода, одежда, обувь, модные аксессуары, показы мод; тексты песен, кино, киноактеры, расписани концертов, спектаклей, кинофильмов, заказ билетов в театры, кино и т.п.; о дачах, участках, огородах, садах, цветоводстве, животных, питомцах, уходе за ними; о рукоделии, студенческой жизни, музыке и музыкальных направлених, группах, увлечених, хобби, коллекционировании; о сайтах и журналах дл женщин и дл мужчин;

о знаменитостх; о косметике, парфюмерии, прическах, ювелирных украшених и т.д.

Таким образом, подростки лишены возможности под руководством учителей осваивать виртуальное пространство во всей его естественной полноте. Стерильным этот мир не может быть и не будет никогда, так же как и мир реальный.

Сеть может быть опасна в ней есть сво преступность, хулиганство и прочие негативные влени. В виртуальном мире в наличии то же, что и в любом мегаполисе светлые улицы и трущобы, развлекательные центры и игровые площадки, школы, магазины, казино. Среди магазинов есть — «Книжный мир» и магазин оружи. При этом молодое поколение всегда отличаетс повышенным интересом ко всему запретному. Но если мы хотим, чтобы с ребенком в Сети ничего плохого не случилось, надо постонно объснть ему, куда ходить не следует. Разговаривать с детьми — ничего другого, более совершенного, человечество не придумало.

Сегодн Интернет дл юных пользователей из технического средства коммуникации превратилс в особую социальную среду, котора существует в виртуальной форме. Группы и сообщества в социальных сетх, компьютерные игры, которые постепенно вытеснют традиционные виды досуга, фильмы, музыка, чувства и отношени, весь вещественный, материальный мир — все это конструируетс из фрагментов, существующих в цифровом формате.

В услових, когда в школе, где подросток проводит большую часть своего времени, к информации, не имеющей отношени к образовательному и воспитательному процессу, отнесены многочисленные сферы человеческой жизнедетельности, учащемус ничего не остаетс, как удовлетворть свои информационные потребности вне школы, без внимани педагогов и наставников.

В этой ситуации возникает еще один насущный вопрос что это в наших школах за образовательный и воспитательный процесс, в котором нет места разнообразной информации, имеющей непосредственное отношение к человеческой жизни?

–  –  –

МЕДИАПЕДАГОГИКА

В АСПЕКТЕ КОГНИТИВНОЙ НЕЙРОЛОГИИ

Ф илософское осмысление проблем образовани в постиндустриальную эпоху в услових формировани знаниевого общества приобретает особое звучание. В научно-педагогической литературе активно обсуждаютс образовательные стратегии личностно-развивающего обучени и опережающего развити. В работах выдающегос психолога Л. С. Выготского показана диалектическа свзь указанных стратегий, выражающас в утверждении, что опережающее обучение влетс фундаментом, на котором базируетс развивающее обучение. Л. С. Выготский выдвинул положение, которое легло в основу принципа «опережающего развити». Суть этого положени заключаетс в том, что ребенку или подростку свойственны два уровн умственного развити — это уровень актуального развити и уровень, определющий зону его ближайшего развити [2]. Уровень актуального развити характеризует сложившиес наличные особенности психических функций ребенка или подростка, зона ближайшего психического развити достигаетс ими в сотрудничестве с взрослым. Причем, что особенно важно, не путем подражани взрослому, а самостотельным действием по решению задач, находщихс в зоне его интеллектуальных возможностей.

Уже здесь можно заметить, что медиапедагогика как наука о медиаобразовании и медиаграмотности по своему содержанию и направленности ориентирована на реализацию стратегии развивающего обучени. Здесь «зоной ближайшего развити» влетс плодотворное сотрудничество учител с учеником, выходщее за пределы умственного возраста ученика. Именно здесь учитель может определить насколько далеко простираютс возможности интеллектуального сотрудничества и насколько далеко они выходт за пределы умственного возраста подростков. И, как показывает опыт практического медиатворчества, в частности, проведени медиафестивалей «Москва-Запорожье», эти возможности простираютс довольно далеко.

Однако вернемс к первому уровню умственного развити, указанным Л. С.

Выготским — уровню актуального развити ребенка или подростка, который характеризует сложившиес наличные особенности психических функций ребенка или подростка. Возникают вопросы какие факторы способствуют или ограничивают формирование этого уровн, как именно складываютс особенности психических функций, чем объснетс разна способность к обучению?. Или более широко как происходт когнитивные акты, определющие этот уровень, вообще, что происходит с мозгом, когда человек обучаетс, приобрета? Ведь, в конечном счете, вс детельность педагога, учител направлена на развитие, совершенствование психических функций мозга ребёнка внимани, памти, мышлени и т.д. И здесь уместно напомнить известный афоризм М. Монтен «Мозг, хорошо устроенный, стоит больше, чем мозг, хорошо наполненный». Таким образом, проблема переводитс в плоскость нейродидактики, которую необходимо разрабатывать на прочном фундаменте когнитивной нейрологии — нового направлени нейронауки [4]. Предметом когнитивной нейрологии влетс проектирование образовательных технологий на основе современных знаний о структуре и функцих мозга.

Педагогическа практика в течение многих столетий ориентировалась на пассивные методы обучени (объснительно-иллюстративный и инструктивно-репродуктивный, методы, проблемного изложени материалов). Указанные методы, которые долгое врем рассматривались и до сих пор практикуютс как наиболее экономные способ передачи обобщенного и систематизированного опыта человечества, призваны развивать памть, воспритие и мышление [5].

Суть этого метода заключаетс субъект-объектном отношении между обучающимс и обучаемым. Учитель (субъект) сообщает ученику готовый набор знаний, а ученик (объект) должен запомнить. Причем знани даютс в стандартизованном виде и одинаково дл всех. Контроль за усвоением также не знает различий.

Невно предполагаетс, что ученик может использовать эти знани даже через достаточно большой промежуток времени. В основу объснительно-иллюстративного и репродуктивного методов обучени (опть же невно) был положен так называемый модулрный принцип структуры мозга, в соответствии с которым кора головного мозга понималась как мозаика из многочисленных модулей, разделенных четкими границами, с ограниченным взаимодействием между ними [1, С.

125]. При этом каждый модуль наделлс высокоспецифичной функцией. И под задачей обучени подразумевалась практика заполнени этих структурных единиц мозга определенной информацией или теми или иными действими. Основным недостатком этих методов обучени влетс практическое отсутствие творчества и эмоциональной составлющей в детельности учащихс.

На современном уровне развити психофизиологии мозга общепризнанной влетс модель трехуровневой иерархии в новой коре головного мозга (неокортексе), повление которой в процессе революции радикально изменило способ переработки информации. Если на первых двух уровнх эволюционно более древних организаци информаци и взаимодействи происходт на основе принципа модулрности, то третий уровень состоит из областей коры более позднего происхождени. Эти области осуществлют более сложную переработку входных сигналов, приходщих от многих модальностей. Важнейшим выводом, сделанным Э.

Гольдбергом, влетс утверждение, что «психическое представление предмета не влетс модулрным. Оно влетс распределенным, так как его различные сенсорные компоненты представлены в различных частх коры [3]. Что это означает дл задач обучени, дл проектировани образовательных стратегий? Чем больше наш мозг обрабатывает новые потоки сигналов внешнего мира различной природы и конфигурации, тем разветвленней становтс синаптические контакты нейронов друг с другом и с клетками исполнительных органов, тем скорее менютс локальные биохимические и электрические свойства мозга, тем более «устроенным» становитс мозг. Именно поэтому педагогическа наука часто интуитивно, не опирась на достижени в области психофизиологии мозга, предлагала и предлагает продуктивные (активные) методы обучени. В частности, И. Я.

Лернер и М.Н. Скаткин в своей классификации методов обучени называют эвристический или частично-поисковый метод, исследовательский методы, развивающие логическое и творческое мышление [5]. При этом подчеркиваетс важность и необходимость развити творческих навыков учащихс с помощью следующих процедур самостотельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новых проблем в знакомых, стандартных услових; видение новой функции знакомого объекта; видение структуры объекта, подлежащего изучению; умение видеть альтернативу решени, умение комбинировать ранее известные способы решени проблемы в новый способ; умение создавать оригинальный способ решени при известности других [5]. Иде о том, что в основе обучени должна лежать самостотельна мыслительна детельность ребёнка или подростка, разделлась практически всеми выдающимис педагогами и прошлого и современности. Проблема заключаетс в том, как сделать эту детельность привлекательной, организовать ее естественным путём, так как это происходит вне сложившейс школьной системы, котора по-прежнему ориентируетс на транслцию накопленных знаний, то есть на пассивное воспритие? И здесь вновь приходитс констатировать, что именно эти знани, навыки, умени, а также самостотельный и творческий труд в вном виде присутствуют в медиаобразовательных технологих [6].

И все же в последнее врем намечаетс тенденци перехода от интуитивного понимани необходимости развити не только логического, но и творческого начала учащихс на основе новых знаний в области психофизиологии мозга и когнитивной науки. В частности, перспективные работы ведутс в Институте когнитивной нейрологии Современной гуманитарной академии (СГА) под руководством М.П. Карпенко в содружестве с Институтом мозга человека РАН. В рамках этой работы разработана когнитивна модель построени системы пофазового усвоения знаний, котора определет взаимосвзь нейрофизиологических механизмов и принципов построени учебного процесса [4].

Перва фаза усвоени знаний — импрессинг, на которой на нейрологическом уровне происходит процесс генерализованной активации мозга. Учитель как бы «вводит» учеников в проблему нового материала, новых понтий, подключа образно-эмоциональное мышление. При этом, как пишет М.П. Карпенко, формируетс «эскизна» нейросеть и доминирующа познавательна мотиваци, определющей готовность к усвоению учебного материала. Иными словами, на дидактическом уровне создаетс общее представление о новом влении, круге понтий, свзь с имеющимис знаними. Эта фаза влетс совершенно обзательной при создании медиапроизведений.

Втора фаза — меморайзинг призвана сформировать новую, избыточную нейросеть, на дидактическом уровне реализующую освоение деталей, заучивание понтий, овладение новыми уменими.

Целью третьей фазы — интериоризации — влетс «присвоение» знаний, наполнение их личностным смыслом, включение их в собственный опыт, на зыке нейрологии — редактирование нейросети, то есть тренировка магистральных каналов проведени сигнала. Иными словами в этой фазе формируютс элементы профессиональной компетенции.

Содержание четвертой фазы — социализации — состоит в предъвлении полученных компетенций в социуме. Практически это означает демонстрацию вновь приобретенных компетенций, получение обратной свзи в виде, например, реакцию слушателей. В медиатворчестве эта фаза означает предъвление самостотельно созданного медиапродукта, в сфере критического мышлени — участие в коллективном обсуждении, в том числе на интернет-форумах, демонстриру способность критического анализа медиатекста.

Наконец, пта фаза — инициация — сводитс к официальному признанию достигнутого уровн профессиональных компетенций. Здесь обычно имеютс в виде соответствующие официальные документы, подтверждающие уровень компетенций, либо, в случае медиадетельности, получение признани со стороны экспертов, например жюри медиафестивалей.

Еще более эффективным дл организации медиаобразовани в аспекте использовани нейрофизиологических механизмов головного мозга влетс WebQuest-технологи, представлюща собой справочно-ориентированную детельность, в которой большую часть или всю информацию, участники находт в Интернете. На перспективность дл медиаобразовании этой технологии писали А.В. Федоров и А.В. Новикова, указавшие на огромный потенциал WebQuestтехнологии, представлющей возможность «расширить представлени учащихс об интернете, раскрыть обучающий потенциал «всемирной паутины» как средства дл дальнейшего непрерывного самообразовани [7]. В качестве примера авторы описали интеллектуальную игру, построенную на базе WebQuest-технологии, под названием «Виртуальна экскурси по стране медиа», в которой принли участие несколько команд в количестве 5–7 человек. Им предлагалось в течение месца пройти следующие четыре этапа • перва недел игры — регистраци в стране Медиа (дл этого кажда команда должна была подготовить свою виртуальную «визитную карточку», а также приветстви жителм страны Медиа и другим командам;

• втора недел игры — виртуальна экскурси по стране Медиа (то есть посетить основные российские интернет-порталы, посвщенные проблемам медиаобразовани);

• треть недел игры предполагала выступление каждой из команд в роли организаторов фирмы, котора претворет в жизнь идеи и задачи медиаобразовани. Результаты этой творческой работы предлагалось представить в форме презентации в Power Point и также переслать по электронной почте организаторам проекта;

• четверта недел игры — творческий отчет «Мои впечатлени о стране Медиа.

Что дало мне посещение этой страны», в котором учащиес делились своими впечатленими о путешествии, рассказывали о своих ощущених, о том, какие открыти вы совершили, чему научились.

Самым важным результатом проведенной QUEST-игры, в которой участвовали 17 команд, по мнению авторов, было то, что участникам деловой игры в итоге удалось продемонстрировать достаточно высокие уровни практически всех показателей медиакомпетентности личности (мотивационного, контактного, информационного, перцептивного, интерпретационного, практико-операционного/ креативного). На наш взглд, подобна технологи может быть применена практически в каждом городе или районе.

Явлетс совершенно очевидным, что применение WebQuest-технологий в медиаобразовании невно построено на принципах когнитивной педагогики, на использовании нейрофизиологических механизмов головного мозга. Высокий уровень результативности в процессе познани на основе этой технологии в значительной мере обусловлены включением положительных эмоций, закреплющих и эмоционально окрашивающих наиболее удачные действи, возникающие в ходе поиска в целх решени поставленной задачи. На зыке психофизиологии это означает, что учащийс подключает к решению задачи все разделы головного мозга, в частности, оба полушари, выполнющих различные функции.

При этом, как утверждают психофизиологии, интенсивна интеллектуальна детельность способна формировать новые комплексы нейронов и совершенствовать структуру мозга, то есть «хорошо устраивать его».

Таким образом, представлетс, что разработка зантий, конкретной работы по всем направленим медиаобразовани должна осуществлтьс с учетом достижени новой науки — когнитивной нейрологии. Цель — создание условий дл формировани всесторонне развитой личности будущего гражданина, обладающего основными компетенцими, необходимыми ему дл успешной ориентации в медиапространстве и самореализации в информационном обществе.

Литература

1. Величковский Б. М. Когнитивна наука Основы психологии познани в 2 т. — Т. 1 / Б. М. Величковский. — М. Смысл Издательский центр «Академи», 2006. — 448 с.

2. Выготский Л. С. Проблема возраста. Собрание сочинений. Т. 4, ч. 2 // [Электронный ресурс] Портал «Книжный архив». — Режим доступа http//www.

klex.ru/9fn

3. Голдберг Э. Управлющий мозг Лобные доли, лидерство и цивилизаци / Пер. с англ. Д. Бугакова. — М. Смысл, 2003. — 335 с.

4. Карпенко М.П. Когномика. Монографи. — М. Изд-во СГУ, 2009. — 225 стр.

5. Лернер И.Я. Теори современного процесса обучени, ее значение дл практики // Советска педагогика.- 1989.- № 11.

6. Федоров А.В. Медиаобразование будущих педагогов. Таганрог Изд-во Кучма, 2005. — 314 c.

7. Федоров А.В., Новикова А.В. Интерактивное развитие медиакомпетентности в Web Quest и деловой интернет-игре//Медиаобразование. 2006. — № 4. — С.49–60.

–  –  –

П ривлечение современных школьников к вопросам культуры в веке происходит в услових чрезвычайно насыщенного информационного пол. Менетс воспритие ребенка, он живет в мире технологических символов и знаков, в мире медиакультуры. Дл того, чтобы общатьс с ребенком на одном зыке, учитель должен быть вооружен современными методиками, новыми образовательными и информационными технологими. Одной из таких методик сегодн влетс интеграци медиаобразовани в систему работы учител. Научить ребенка, который попадает в «медиасреду», ориентироватьс в ней, приобретать навыки «чтени», обработки и анализа информации, полученной из различных источников, критически осмысливать ее и влетс одной из важнейших задач современной школы.

В 2010 году Президиумом Национальной академии педагогических наук Украины была принта Концепци внедрени медиаобразовани в Украине, влющас важной составлющей модернизации украинского образовани, способствующа построению в стране информационного общества, развитию экономики знаний, становлению гражданского общества. Концепци основываетс на разработанной в Институте социальной и политической психологии Национальной академии педагогических наук Украины отечественной модели медиаобразовани. Как указано в концепции, она учитывает необходимость подготовки ребенка к эффективному взаимодействию с информационной средой на всех этапах — от получени вызова существующему уровню знаний к созданию инноваций и использовани полученных результатов. В основу украинской модели медиаобразовани положен социально-психологический подход, в рамках которого медиакультура рассматриваетс как продукт и одновременно условие взаимодействи субъектов информационного пространства. При этом, в отличие от существующих подходов, как субъекты рассматриваютс не только медиапроизводитель и потребитель, но и медиапедагог — модератор их взаимодействи. Украинска модель, по замыслу разработчиков, предусматривает сочетание защитной, эстетической, критической и творческой моделей медиаобразовани. Она учитывает необходимость подготовки ребенка к эффективному взаимодействию с информационной средой на всех этапах — от получени вызова существующему уровню знаний к созданию инноваций и использованию полученных результатов.

С 2011 года в Днепропетровской области с целью содействи развитию в Украине эффективной системы медиаобразовани была начата экспериментальна работа по теме «Научно-методические основы внедрени отечественной модели медиаобразовани в учебно-воспитательный процесс общеобразовательных учебных заведений» всеукраинского и регионального уровней. В сеть школ, работающих в рамках экспериментальной работы, вошло 41 общеобразовательное учебное заведение области.

Основной целью экспериментального исследовани влетс проверка результативности отечественной модели медиаобразовани, соответствующих инновационных технологий в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных учебных заведений, проектов подготовки медиапедагогов и медиапсихологов дл работы в школе. Гипотезой экспериментальной работы влетс предположение, что последовательна реализаци предложенной модели школьного медиаобразовани позволит сформировать у учащихс медиаиммунитет как способность противостоть агрессивной медиасреде и сохранть ощущение психологического благополучи в потреблении медиапродукции, предусматривающий медиаграмотность, умение выбирать нужную информацию, обходить информационный «мусор», защищатьс от потенциально вредной информации с учетом прмых и скрытых воздействий в сети Интернет и других системах медиа; рефлексию и критическое мышление как психологические механизмы, обеспечивающие сознательное потребление медиапродукции на основе эффективной ориентации в медиапространстве и осмыслени собственных медиапотребностей, адекватной и разносторонней оценки содержани и формы информации, ее полноценного и критического толковани с учетом особенностей восприти зыка различных медиа, культуры общени в виртуальных сообществах и социальных сетх, способность к медиатворчеству с целью компетентного и здорового личностного самовыражени, реализации жизненных задач, улучшени качества межличностной коммуникации и дружественности социальной среды, сети отношений в значимых дл личности реальных сообществах; специализированные аспекты медиакультуры визуальную медиакультуру (воспритие кино, телевидение), культуру коммуникативного поведени в сети Интернет, музыкальную медиакультуру, развитие эстетического вкуса относительно форм искусства, опосредованных СМИ, и направлений медиаискусства в частности.

В рамках исследовательского проекта учащимс 10-х классов экспериментальных учебных заведений предлагаетс изучение специального медиаобразовательного курса по выбору «Медиакультура» в общем количестве 36 часов. Цель курса — формирование теоретической базы знаний учащихс по основам медиаграмотности и практических навыков эффективного и безопасного взаимодействи с информацией, полученной из медиаисточников, в том числе с учетом использовани современных информационно-коммуникационных технологий в повседневной практической, в частности, учебно-познавательной детельности учащихс и их межличностном общении; основ их медиакультуры, выражение себ в современном медиапространстве. Цель курса достигаетс через практическое освоение медиаопыта овладение навыками анализа типов коммуникации, средств коммуникации; навыками критического мышлени и рефлексивного восприти медиатекстов; методами анализа медиатекстов; приемами психологической защиты против ненужной информации и навыками безопасного поведени в медийном пространстве; навыками организации личностного медийного пространства (в том числе и творческими), развитием мотивации по формированию индивидуальной медиакультуры. В практикуме курса «медиакультура» 30% времени отводитс на вариативную часть, котора дает педагогу возможность реагировать на специфические информационные потребности ученического коллектива, использовать как материал дл зантий текущую, постонно изменющуюс актуальную медиапродукцию. По замыслу авторов программы результатом изучени курса «Медиакультура» должен стать сформированный у учащихс необходимый минимум знаний, умений и навыков, прежде всего потребительских, дл дальнейшего эффективного взаимодействи с медиапространством.

Следует подчеркнуть, что сегодн растет значение ценностных параметров образовани, ведь дети встреттс в будущей взрослой жизни с культурой, которую сейчас трудно даже представить. Ученые высказывают смелые гипотезы, что в пространстве третьего тысчелети на основе взаимодействи различных медиа и синтезирующего типа мышлени коренное обновлене претерпит сфера духовной культуры человечества. Ученики, которые сегодн учатс в школе, должны быть готовыми жить в услових постонных изменений, непредвиденных ситуаций, быть мобильными, гибкими, творческими. Поэтому образование должно быть направлено на развитие самостотельного критического мышлени, ценностных ориентаций, творческого потенциала личности, формировани спектра жизненных компетентностей, адекватных социокультурным реалим.

В этих услових чрезвычайно важной становитс задача определени путей целенаправленного формировани образовательной среды, котора позволет использовать современные инновационные педагогические технологии, способствовать реализации максимальной самостотельности учащихс на уроке, пользоватьс современным программно-методическим, мультимедийным обеспечением и в процессе обучени. Однако необходимо четко осознавать, что реализаци системного медиаобразовани учащихс, направленного на воспитание их личностной медиакультуры, — это не только изучение школьного спецкурса, но и его осуществление в различных формах, как интеграци медиаобразовательного курса в другие предметы школы; различные факультативные медиазанти;

внешкольна работа кружков, фото-, видео- и анимационных студий, других внеклассных форм ученического творчества медиаобразовательной направленности.

Важным элементом системы медиаобразовани должна стать организаци детских и молодежных фестивалей, конкурсов, проектов местного, всеукраинского и международного уровн дл содействи развитию медиакультуры и поддержки школьного медиаобразовани.

Последовательное внедрение медиаобразовани в учебно-воспитательный процесс будет способствовать воспитанию самостотельной, творческой личности, способной свободно ориентироватьс в медиапространстве. Именно такие функции электронных медиа как мультимедийность, интерактивность, моделирование, коммуникативность и высока производительность и дают возможность говорить о новых образовательных функцих медиа и создавать единую систему медиаобразовани.

Литература

1. Концепці впровадженн медіаосвіти в Украні / Проект. Схвалено постановою Президі Національно академі педагогічних наук Украни 20 травн 2010 року, протокол № 1–7/6–150.

2. Програма курсу за вибором дл учнів 10 класу загальноосвітніх навчальних закладів «Cпеціальний медіа-освітній курс «Медіа-культура» / О. Т. Баришполець, О. Є. Голубєва, Г. В. Мироненко, Л. А. Найдьонова, Н. І. Череповська.

–  –  –

РОЛЬ МЕДИАТВОРЧЕСТВА

В СОЗДАНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИ СПРОЕКТИРОВАННОГО

ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

П овление в современном пантеоне наук о человеке целого рда новых дисциплин с префиксом «медиа», а именно, «медиаобразование», «медиаэкологи», «медиадидактика» и наконец «медиафилософи», свидетельствует о возникновении проблемного пол в пространстве взаимодействи человека и новейшей информационно-коммуникационной реальности. Это вызывает необходимость формировани соответствующего понтийного аппарата. Уже достаточно развиты в исследовани российских и украинских авторов понти медиакультуры и медиаобразовани.

Возникает необходимость уточнени понти медиатворчества как способа активного освоени медиареальности и реальности посредством медиа а также осмыслени его роли в формировании информационно-образовательного пространства.

Обращась к пониманию медиатворчества разными авторами в последние годы можно увидеть как эволюционирует взглд исследователей. А.В. Федоров использует определение медиатворчества как процесса творческой детельности в медиасфере с ее предметными результатами; проективной детельности и производства медиатекстов»[2]. У Н.Ф. Хилько медиатворчество это вление, которое влетс выходом из системы медиаобразовани, направленным на создание инновационных преобразований. В его работах медиатворчество трактуетс как инновационна детельность в сфере массовых коммуникаций, котора представлет собой необычные подходы к архитектонике и способам передачи информации в различных медиатектсах и изображених. С интелектуальной точки зрени новизной медиатворчества влетс форма подачи информации; несущественные изменени ее содержани; уточнение, конкретизаци медиатекста; дополнение его существенными элементами аудио-,визуального рда; создание качественно нового информационного объекта. Практические результаты медиатворчества могут выражатьс в разнообразном кадрировании, форме медиатекста, его анализе и интерпретации; приведении к системе исходных понтий (кодирование), создании коллажа, совершенствование образов, содержательной части, фабулы.

Информационна новизна в медиатворчестве часто принимает характер медиаинноваций, где критерием новизны становитс определение акцентов, которые предполагают своеобразное воспритие текста, грамотный отбор информации, который приводит к гармоничному единству и новой образности. Особое значение Н.Ф. Хилько уделет реабилитационно-экологической линии личностного развити, котора предполагает такие типы медиатворчества духовно-рефлексивное, перцептивно-моральное, анимационно-ретроспективное, гедонистическое, этно-реабилитационное, игровое, интерактивное, интерактивно-коммуникативное, интерактивно-экологическое, социально-реконструктививстское, посткоммуникативное и социально-экологическое. Сравнива с другими видами творчества, вызванными аудио-визуальной коммуникацией, медиатворчеству присущи такие черты авторский характер, преобладание визуального рда, поисково-эвристический характер, политематизм, ведущий принцип проблемности и пр.

По мнению исследовател медиатворчество как разновидность творчества, вызванна медиакоммуникацией может провлтьс в разных формах.

Среди украинских исследователей отметим подход, предложенный Н.И.

Череповской[3], котора рассматривает медиатворчество как социально-психологический ресурс личности, систему внутренних возможностей, средств, ее творческого потенциала, которые она может использовать при необходимости или в повседневности, дл преобразовани медиареальности в услових становлени информационного общества. Эти ресурсы актуализуютс в социальном плане (медиатворчество обеспечивает возможность коммуникации со значительным количеством людей путем взаимодействи с медиатекстами) и психологическом (предполагает взаимодействие медиатекста с реципиентом, которое имеет интимный, внутренний характер). В исследовании Н.И. Череповской отмечены такие особенности медиатворчества опосредованность медиасредствами, гедонистический характер (развлекательно — досугова направленность);

массовость. Среди основных функций медиатворчества (продуктивна, личностна, адаптивна, гедонистическа) автор отдает предпочтение коммуникативной, поскольку любой медиатекст требует ответа, коммуникации. [3, 318].

И, наконец, В.А. Возчиков, исследу медиакультурную составлющую философии образовани как фактор самостроительства личности в информационном обществе, предлагает отойти от понимани медиатворчества как способа провлени креативно — эвристических потенций личности в процессе детельности[1,3]. Феномен медиатворчества — это уникальна форма развити и опредмечивани сущностных характеристик человека как носител и творца культурных смыслов и значений в процессе взаимодействи с медиакультурой и ее постижением. Использование автором философско-образовательного подхода позволет ему назвать медиатворчество способом реализации человекоформирующей функции медиаобразовани и фактором совершенствовани образовани в целом, а шире — углублени и расширени философии.

Таким образом, анализ исследований показывает переход к широкому пониманию медиатворчества как творческого освоени современной медиареальности и реальности средствами медиа.

Творчество традиционно рассматриваетс в трех контекстах в личностном — как становление личности, историческом — как способ освоени реальности и историческое шествие человека, продуктивном — как средство становлени культуры. Тогда медиатворчество — это

а) самореализаци, самостроительство личности под влинием медиа, посредством репрезентации в медиапространстве, формирование личностной медиакультуры;

б) способ освоени медиареальности (освоение медиасредств, критическое медиавоспритие, персептивное медиатворчество);

в) создание объективно и субъективно нового в медиапространстве, создание медиапродуктов.

С проникновением новейших медиа в сферу образовани произошел очередной бум любительского медиатворчества. Проникновение медиа нового поколени в практики повседневности, их техническа, экономическа и технологическа доступность приводт к таким последствим как массовость медиатворчества.

Современные медиа становтс повседневным инструментом учител-новатора.

Происходит пластический переход от медиаграмотности, к медиакомпетентности и медиатворчеству. Коллективное медиатворчество в Интернет-среде, которое отвечает синергетическим принципам, оказывает значительное влиние на формирование информационно-образовательного пространства — уникальной среды дл тех, кто хочет учитьс. Информационно-образовательное пространство, которое возникло как ответ на потребительский спрос в образовательных услугах информационного пространства, сегодн влетс функциональным и пространственным объединением субъектов образовани посредством социальнопедагогических и предметно-информационных отношений, где каждый субъект осуществлет собственную детельность, использу ресурсные и технологические возможности системы.

Анализиру основные функции информационно-образовательного пространства, назовем основные учебна, управленческа, исследовательска. Кажда из них реализуетс благодар перенесению определенных моделей образовательных процессов в информационное пространство при помощи новейших технологий, т.е. благодар синтезу педагогического творчества и медиатворчества как такового. А именно • создание открытого контента (электронные образовательные ресурсы, электронные энциклопедии, словари, электронные учебники, виртуальные лаборатории, специально созданные курсы и пр.) • создание новых форм и способов коммуникации субъектов образовани (порталы, сайты, блоги, сетевые сообщества, веб-страницы, живые журналы, форумы, чаты и пр.) • саморепрезентаци в информационно-образовательном пространстве.

Информационно-образовательной среда как часть информационно-образовательного пространства, котора более всего обеспечивает продуктивную детельность индивида, также влетс продуктом индивидуального медиатворчества, в ходе которого осуществлетс критическое медиавоспритие, отбор информационных ресурсов, проектирование и дальнейшее взаимодействие с остальными субъектами и медиапространством.

Само возникновение феномена информационно-образовательного пространства порождает предположение о завершении двух монополий института школы и института книги. И, тем не менее, дл построени настощего общества знаний необходимо разумное соединение традиционных и новейших инструментов.

В настощих услових чрезвычайно важным влетс становление личности «автора» в информационно-образовательном пространстве, который станет вектором образовательного процесса, его креативным центром.

–  –  –

1. Возчиков В.А. Философи ообразовани и медиакультура информационного общества автореф. дисс. на соиск. уч. степ. докт. филос. наук спец. 09.00.11 «Социальна философи». СПБ 2007 — 57,1с.

2. Федоров А.В. Краткий словарь терминов по медиаобразованию, медиапедагогике, медиаграмотности, медиакомпетентности/[Електронний ресурс]. — Режим доступу UL http//www.mediaeducation.ru/

3. Хилько Н.Ф. Социокультурные аспекты экранного медиатворчества/ М.

Изд-во Российского ин-та культурологии, 2004. — 96 с.

4. Череповська Н. І. Медіатворчість к соціально-психологічний ресурс особистості. Типологі відео сприйманн/ Збірник наукових праць Інституту психологі ім. Г.С. Костюка АПН Украни «Актуальні проблеми психологі» у 12 томах / За ред. В.О. Молко. — Т.12. — Вип. 8. — Житомир Вид-во ЖДУ ім. І.

Франка, 2009. — 352 с.

–  –  –

ИНТЕРНЕТ-МЕМЫ

В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОГО МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ1

ХХ век все чаще называют «веком информационных технологий», ведь в современном обществе человек постонно находитс под влинием различных информационных потоков, в том числе транслируемых по множественным каналам средств массовой информации. Нельз не признать, что в новом тысчелетии медиа оказывают огромное влиние на формирование подрастающей личности и ее мировоззрени, что неизбежно приводит ко все более интенсивному развитию зародившегос в 60-х годах века в ведущих странах мира (Великобритани, Канада, США, Австрали и др.) движени медиаобразовани.

Обратимс к определению этого термина, предложенного ЮНЕСКО «Медиаобразование (media education) свзано со всеми видами медиа (печатными и граmedia ) фическими, звуковыми, экранными и т.д.) и различными технологими; оно дает возможность людм понть, как массова коммуникаци используетс в их социумах, овладеть способностми использовани медиа в коммуникации с другими людьми; обеспечивает человеку знание того, как 1) анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты; 2) определть источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их контекст; 3) интерпретировать медиатексты и ценности, распространемые медиа; 4) отбирать соответствующие медиа дл создани и распространени своих собственных медиатекстов и обретени заинтересованной в них аудитории; 5) получить возможность свободного доступа к медиа, как дл восприти, так и дл продукции.

Финансирование исследовани, которое послужило основой дл данной статьи, вы-

полнено при поддержке Министерства образовани и науки Российской Федерации в рамках реализации федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009 — 2013 годы, соглашение 14.B37.21.2002 по теме «Тенденции развити светского и теологического медиаобразовани в России и за рубежом» (2012–2013).

Медиаобразование влетс частью основных прав каждого гражданина любой страны мира на свободу самовыражени и права на информацию и влетс инструментом поддержки демократии. Медиаобразование рекомендуетс к внедрению в национальные учебные планы всех государств, в систему дополнительного, неформального и «пожизненного» образовани»». [UNESCO, 1999, pp.273–274].

В веке дети все больше времени проводт во «всемирной паутине», и сложно переоценить влиние, оказываемое различной информацией, находщейс в ней, на формирование мировоззрени подрастающего поколени. Поэтому, одна из важных задач современного медиаобразовани — помочь учащимс разобратьс в том, кто, каким образом и дл чего создает те или иные медиатексты в сети Интернет. Необходимо выснить и донести до школьников и студентов, каким образом масс-медиа формирует наш взглд на самих себ, на окружающих людей, а также на весь мир в целом. Мы считаем, что в этой свзи интернет-мемы (они же медиавирусы) представлют значительный интерес дл медиапедагогов и могут быть использованы в медиаобразовательном процессе. Интернетмем в средствах массовой информации и бытовой лексике — это объект, иде или образ, спонтанно приобретший популрность в интернет-среде посредством распространени в Интернете от человека к человеку всеми возможными способами (по электронной почте, в мессенджерах, на форумах, в блогах и др.)». Мемами могут считатьс как слова, так и изображени. Иными словами, любые, в том числе и визуальные, сегменты Интернета, высказывани, картинки, видео или звукорд, который имел значение и распространилс во «всемирной паутине». Мем способен видоизментьс внутри носител, оказыва влиние как на него самого, так и на общество в целом. Существуют мемы, возникшие как спонтанно или в результате постепенной естественной эволюции, так и целенаправленно форсированные (forced meme). Сообщени, содержащиес в интернет-мемах, могут нести в себе различную информацию как развлекательного или шуточного («монорельсовый кот», «давай до свидани» и др.), так и социального («Mr. Freeman», «Вонни и Долан», «поехавший» и др.) и политического характера. Именно социально-политические мемы, по нашему мнению, представлют интерес дл современного медиаобразовани. Ярким примером интернет-мема с политическим подтекстом может служить мем с королевой Великобритании, который представлет собой фотографию Елизаветы с церемонии открыти Олимпийских игр и надпись «look at all these countries used to own» («взглните на все эти страны, которыми владела»). Очевидно, данный мем намекает на роль британской королевы в истории империализма, а также, в некотором отношении, затрагивает вопросы глобализации, капитализма, неоколониализма и т.д., провоциру оживленные обсуждени данных тем в интернет-среде.

По нашему мнению, подобные медиатексты могут стать объектом внимани и изучени современных медиапедагогов, предметом обсуждени на зантих в школах и вузах. Например, продемонстрировав аудитории интернет-мем с социально-политическим подтекстом, преподаватель может инициировать его обсуждение, задава различные вопросы «Какое сообщение несет в себе этот мем?

Какова, по вашему мнению, цель создани данного мема? Кто может влтьс автором мема? К какой категории населени обращено сообщение, содержащеес в этом интернет-меме?» и др.

В последние годы некоторые зарубежные медиапедагоги уже используют интернет-мемы на зантих медиаобразовательной тематики. Мы полагаем, что в свзи с возрастающей популрностью сетевого контента среди детей и молодежи, интернет-мемы представлют собой немаловажную, но малоизученную область дл исследований, и, как и любые другие медиатексты, заслуживают пристального внимани не только зарубежных, но и отечественных медиапедагогов.

Литература

1. Carey, C. Teaching Media Literacy with Memes. http//www.gradhacker.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 19 |

Похожие работы:

«Негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Русско-Британский Институт Управления» (НОУВПО РБИУ) Кафедра дизайна В.С. Банников АРХИТЕКТУРНО-ДИЗАЙНЕРСКОЕ МАТЕРИАЛОВЕДЕНИЕ Справочный материал и методические указания для студентов по направлению 072500.62 «Дизайн» Челябинск, 2015 Архитектурно-дизайнерское материаловедение: Справочный материал и методические указания к выполнению практических заданий. Челябинск: НОУВПО РБИУ, 2015 – 21с. Автор-составитель:...»

«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет» Методические рекомендации по организации практики магистрантов, обучающихся по направлению подготовки «050100.68 – Педагогическое образование» Екатеринбург 2011 Методические рекомендации по организации практики магистрантов, обучающихся по направлению подготовки «050100.68 – Педагогическое образование» / Урал. гос. пед. ун-т –...»

«Научно-издательский центр «Социосфера» Российско-Армянский (Славянский) государственный университет Пензенская государственная технологическая академия Шадринский государственный педагогический институт Информационный центр «МЦФЭР ресурсы образования» ИННОВАЦИИ И СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ Материалы международной научно-практической конференции 20–21 февраля 2011 года Пенза – Ереван – Шадринск УДК 37 ББК 30.6-74 И 66 И 66 Инновации и современные технологии в системе...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ФГБОУ ВПО «Благовещенский государственный педагогический университет» ПРОГРАММА АСПИРАНТУРЫ Программа учебной практики ПРОГРАММА УЧЕБНОЙ (НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ) ПРАКТИКИ (с изменениями и дополнениями 2015 г.) Направление подготовки 45.06.01 ЯЗЫКОЗНАНИЕ И ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИЕ Направленность (профиль) РУССКИЙ ЯЗЫК Квалификация (степень) выпускника – Исследователь. Преподаватель-исследователь. Принята на заседании Принята кафедры русского языка и литературы на...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА» «Волжский социально-педагогический колледж» «Методические материалы и фонд оценочных средств» по дисциплине «Основы безопасности жизнедеятельности » Специальность «Экономика и бухгалтерский учет» (по отраслям) Методические материалы и фонд оценочных средств утверждены на заседании ПЦК социально-гуманитарных дисциплин протокол № 16 от «10» июня 2015 г....»

««Утверждаю» Директор школы: _ /И.С. Воронова/ «_» _ 201_ г. План работы методической службы ГБОУ Школы № 283 в 20142015 учебном году по методической теме: «Формирование единой образовательной среды школы в соответствии с ФГОС в условиях функционирования образовательного комплекса»Направления методической работы: 1. Формирование единой образовательной среды школы в условиях функционирования образовательного комплекса. 2. Повышение качества образования в школе через непрерывное совершенствование...»

«А. Ю. Карандеев, С. А. Михайлов ГЕОГРАФИЧЕСКИЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ СИСТЕМЫ ПРАКТИКУМ. БАЗОВЫЙ КУРС Версия 1.0 на основе gvSIG Desktop 1.11 Липецкий государственный педагогический университет Кафедра географии Центр свободного программного обеспечения ООО «НПО «Геоинформационные Системы и Технологии» УДК 91(075.8) ББК 26.8я73 Карандеев А.Ю., Михайлов С. А.Географические информационные системы. Практикум. Базовый курс: Учеб. пособие для ВУЗов / А.Ю. Карандеев, С. А. Михайлов. – Липецк, – 111 с....»

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ТУТАЕВСКОГО МУНИЦИПАЛЬНОГО РАЙОНА МУНИЦИПАЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ЦЕНТР ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «СОЗВЕЗДИЕ» ТУТАЕВСКОГО МУНИЦИПАЛЬНОГО РАЙОНА РЕКОМЕНДОВАНА УТВЕРЖДАЮ научно-методическим советом Директор МУДО «ЦДО «Созвездие» Протокол №_ И.В. Кочина от «»2015г «_» 2015г. М. П. ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА «Игровая экология» Возраст обучающихся: 6-7 лет Срок реализации: 1 год Автор-составитель: Баскова Елена Геннадьевна, педагог...»

«Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена ТЕХНОЛОГИИ ИЗВЛЕЧЕНИЯ, ОБРАБОТКИ И АНАЛИЗА ИНФОРМАЦИИ Учебно-методический комплекс С.Петербург Издательство РГПУ им.А.И.Герцена ББК 81.1 я 73 Печатается по решению президиума Б 43 редакционно-издательского совета РГПУ им.А.И.Герцена Составители: коллектив авторов Рецензенты: д-р филологических наук, профессор А. С. Герд (Санкт-Петербургский государственный университет) д-р педагогических наук, профессор Т. Н. Носкова (РГПУ...»

«О. П. Радынова, Л. Н. Комиссарова ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Учебник для студентов высших учебных заведений Рекомендовано УМО по специальностям педагогического образования в качестве учебника для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальностям 050703 (030900) – дошкольная педагогика и психология и 050707 (031100) – педагогика и методика дошкольного образования Дубна Феникс+ УДК 373.21:78(075.32) ББК 74.100.5я73 Р15 Р е ц е н з е н т ы:...»

«ПРИНЯТО Решением Совета колледжа СПО «БРПК» Протокол № 35 | Нимбуева «26» января 2015 г. 1г. ОТЧЕТ О РЕЗУЛЬТАТАХ САМООБСЛЕДОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Государственного бюджетного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Бурятский республиканский педагогический колледж» за 2012-2014 г. г.Улан-Удэ 2015 г. СОДЕРЖАНИЕ Раздел 1. Организационно-правовое обеспечение образовательной деятельности Раздел 2. Система управления колледжем Раздел 3. Качество кадрового...»

«Методические и иные документы, разработанные ОО для обеспечения образовательного процесса 1. Стандарты написания магистерских диссертаций (магистратура очное/заочное обучение) 2. Положение о научно-исследовательской работе магистрантов (магистратура очное/заочное обучение) 3. Положение о научно-исследовательской практике магистрантов (магистратура очное/заочное обучение) 4. Положение о научно-педагогической практике магистрантов (магистратура очное/заочное обучение) ГОУ ВПО РОССИЙСКО-АРМЯНСКИЙ...»

«ЧАСТНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ» Кафедра Гуманитарных дисциплин Фонд оценочных средств для проведения промежуточной аттестации обучающихся по дисциплине (модулю) «Методика обучения и воспитания физической культуры» Направление подготовки 44.03.01. (050100) Педагогическое образование Профиль подготовки Физическая культура Квалификация (степень) выпускника Бакалавр Форма обучения Заочная Дербент 2015 Автор /составитель ФОС по дисциплине...»

«Управление образования Администрации г.Дзержинска Нижегородской области Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования «Дворец детского творчества» Принята на заседании Утверждена педагогического совета МБУ ДО приказом директора МБУ ДО «Дворец детского творчества» «Дворец детского творчества» Протокол № 4 от 20.08.2015 г. от «01» сентября 2015 г. № 1 Дополнительная общеобразовательная (общеразвивающая) программа мастерской декоративно-прикладного искусства «Шаги в творчество»...»

«ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ) СПЕЦИАЛИСТОВ САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКАЯ АКАДЕМИЯ ПОСТДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАФЕДРА СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Развитие социального партнерства в сфере дополнительного образования детей: методические рекомендации Подготовила: В. А. Степихова, к.п.н., доцент кафедры социальнопедагогического образования СПб АППО...»

«Утверждаю: Директор МАОУ «Натальинская СОШ» /А.В. Симонок/ Приказ № 01 – 10/ от «12» августа 2014 г. ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА муниципального автономного общеобразовательного учреждения «Натальинская средняя общеобразовательная школа» на 2014 2015 учебный год уровней основного общего и среднего общего образования Рассмотрена на Педагогическом совете Протокол № от «»_2014года Содержание Общие положения 3I Информационная справка о МАОУ «Натальинская СОШ» 1.Общая характеристика школы...»

«Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение педагогический колледж № 1 им. Н.А.Некрасова Санкт-Петербурга (ГБПОУ Некрасовский педколледж № МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ Технология внедрения балльно-рейтинговой системы учета внеучебных достижений учащихся Авторы составители: Гафарова М.А. – аналитик Городской опытно-экспериментальной площадки, магистр педагогики, преподаватель педагогики высшей квалификационной категории Ермохина М.А. – заведующая методическим кабинетом,...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ И МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ Сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции 30 июня 2015 г. Том 3 h t t p : / / u c o m. r u / c o n f Тамбов 2015 УДК 001.1 ББК 60 В Вопросы образования и науки: теоретический и методический аспекты: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции 30 июня 2015 г. Том 3. Тамбов: ООО «Консалтинговая...»

«Государственное общеобразовательное учреждение «Школа № 237 им. В.Ф.Орлова» СТРУКТУРНОЕ ПОДРАЗДЕЛЕНИЕ № 242 «Согласовано» «Утверждаю» РАБОЧАЯ ПРОГРАММА по географии 7 класс 2 часа в неделю, 68 часов в год кол-во часов в неделю, в год Учитель: Ярославцева Наталья Александровна Ф. И. О. педагога, категория Рабочая программа разработана на 2014/2015 учебный год (годы обучения) Учебник Климанова О.А. География. Страноведение 7 класс М.: Дрофа, 2011. (Автор, название, издательство, год издания)...»

«УТВЕР] РАССМ ОТРЕНО Директо на заседании педагогического совета протокол №8 от 30.05.2014 Приказ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАМ М А ОСН О ВН О ГО ОБЩ ЕГО О БРАЗОВАНИЯ Муниципального автономного общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № города Липецка на 2014-2015 учебный год Липецк Содержание 1. Д анны е о ш коле 1.1. О бщ ие данны е 1.2. Ш кольная инфраструктура 1.3. М иссия образовательного учреж дения 2. Х арактеристика социального заказа на образовательны е услуги и его...»







 
2016 www.metodichka.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Методички, методические указания, пособия»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.