WWW.METODICHKA.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Методические указания, пособия
 

Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 15 |

«МАТЕРИАЛЫ ВСЕРОССИЙСКОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ «КУЛЬТУРОТВОРЧЕСКИЙ ПОДХОД В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ КАК ОДИН ИЗ ФАКТОРОВ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ» 11-13 мая 2007 г. Каракол, ...»

-- [ Страница 9 ] --

Вовлечение в дискуссию в классе может помочь учащимся развить более критичный подход к слушаемому, когда они противостоят друг другу; они будут знать, как оценивать качество того, что они читают или слушают. Если учащиеся получают подробные инструкции и помощь в построении доказательств, они научатся более реально подкреплять свои утверждения подходящей наглядностью и аргументацией.

Построение строгих доказательств требует не только понимания сущности дискуссии, но также и точного знания соответствующего материала. Участвуя в дискуссии, учащиеся могут повышать уровень своих текущих знаний.

Учащимся при этом требуется глубоко анализировать имеющиеся знания и формировать свое собственное понимание, создавая свои доводы и аргументы.

Использование дискуссии во время классной работы может иметь следствием создание такой обстановки в классе, когда учащиеся на основе утверждений, высказанных друг другом, находят факты, подтверждающие и поддерживающие их. Ученические дискуссии могут проходить после простого выполнения текущего задания и служить основой для обсуждения главных идей проблемы, темы, учебной дисциплины. А также для защиты проектов.

Инструмент «Предъявление доказательств» предполагает, что учащиеся в процессе работы над проектом собирают аргументы, которые подтверждают или опровергают какое-либо утверждение, а затем, структурируя данные «за» и «против», и делают окончательные выводы.

В результате использования инструмента учащиеся набирают палитру как положительных, так и отрицательных аргументов.

Преимущества инструмента для учащихся.

Совместная работа учащихся с использованием данного средства способствует формированию мышления на высоком уровне.

Демонстрирование доказательств обеспечивает обсуждение и понимание множества идей.

Данное средство допускает интерактивную и динамичную зрительную наглядность мыслительной деятельности.

Учащиеся должны быть аккуратными в распознавании, оценке и трактовке доказательств, так же как и в их анализе, поддерживая или опровергая выдвинутое утверждение.

Группа может анализировать материалы другой группы, усиливая при этом вербальные навыки аргументации.

Преимущества для преподавателей: используя данное средство, учителя включаются в реализацию технологий личностноориентированного образования. Используя мыслительные навыки, преподаватели больше не делятся знаниями, а помогают учащимся создавать хорошие проекты в процессе самостоятельного освоения знаний.

Преподаватели могут быстро и продуктивно руководить большим количеством групповых проектов.

Преподаватели могут оценивать и распечатывать результаты работы каждой группы и наблюдать за продвижением мыслительной деятельности учащихся, за становлением идей и ходом исследований.

Преподаватели могут обеспечивать обратную связь с каждой группой и руководить ее работой посредством комментариев.

Средство предъявлений доказательств может помочь учащимся:

• анализировать опыт и приходить к заключению;

• воспринимать учебный предмет системно, рассматривать его как бы «со стороны»;

• исследовать гипотезы;

• обращать внимание на перспективы;

• изучать социальные проблемы;

• анализировать характеристики или сюжеты;

• оценивать вероятность;

• применять знания;

• делать анализ, выгодный с точки зрения стоимости;

• готовить идеи для проектов или опытов;

• обсуждать спорный вопрос.

Метод проектов применим в культуротворческой школе, так как он в процессе диалога ученика и учителя успешно реализует их творческий потенциал.

–  –  –

ДИАЛОГИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА – ОДНО ИЗ

УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА РЕБЕНКА

В современном обществе меняется взгляд на образование в направлении более глубокого понимания его как культурного процесса, суть которого проявляется в творческих способах взаимодействия его участников. Изменяется представление о личности, которая кроме социальных качеств наделяется различными субъектными свойствами, в связи с чем меняется и ее роль в педагогическом процессе, она становится его системообразующим началом. Подвергается ревизии отношение к ученику как объекту педагогического воздействия, за ним закрепляется статус субъекта образования и социальной жизни.

В развитии человека особое внимание придается персонализации, самоидентификации, стремлению к самоактуализации, самореализации и другим внутренним механизмам индивидуального саморазвития. То есть определился отход от теории формирования личности с заданными свойствами к разработке личностно ориентированного, культуросообразного педагогического процесса.

В широком смысле сегодня можно выделить две основные цели современного образования:

1) развитие способностей через овладение способами деятельности, рефлексией; овладение наукой, способами саморазвития, умениями учиться познавать себя;

1) формирование устойчивых гуманистических ценностей и смысла жизни.

Развитие личности ученика предполагает максимальную реализацию его активности, инициативы и самостоятельности в процессе обучения. Активность человека и есть всеобщая форма его существования как индивида, условие реализации себя как личности.

Она проявляется не только в адаптации ученика к обучающим воздействиям, сколько в их самостоятельности преобразовании на основе субъектного опыта, который у каждого уникален и неповторим.

Эта активность проявляется не только в том, как человек усваивает нормативно заданные образцы, но и в том, как он их модифицирует, как выражает свое избирательное отношение к предметным и социальным ценностям, заданному содержанию знаний, характеру их использования в своей теоретической и практической деятельности. В этом и проявляется творческое начало личности ученика.

В ходе обучения присутствуют как бы две логики: учителя и ученика, которые не всегда совпадают по своему предметному содержанию. Мы, учителя, опираемся, как правило, на систему признаков, существенных с точки зрения логики науки, а ученик нередко работает с признаками, личностно значимыми для него, хотя и не существенными с точки зрения учителя как носителя научного знания.

Диалог учителя и ученика строится нередко на признании того, что ученик не понимает, ошибается, не знает, хотя у ученика своя логика. Игнорирование этой логики приводит к тому, что ученик стремится угадать, чего хочет от него учитель и угодить ему, поскольку учитель «всегда прав». Чем старше становится наш ученик, тем меньше задает вопросов, повторяя за учителем схемы, образцы действий, в том виде, в котором они задаются. И в дальнейшем наш несостоявшийся диалог превращается в монолог учителя, приводит к отчуждению ученика от процесса познания и к нежеланию учиться, потере интереса к знаниям.

Любая активность связана с индивидуальными целями и намерениями, потребностями человека. Общественные ценности не могут быть навязаны, они должны быть согласованы с индивидуальными ценностями ученика, ставшим содержанием его внутреннего мира, источником его активности.

Диалог как способ обучения оказывает особо сильное влияние на развитие личности ученика, его интеллектуальных нравственных, духовных качеств. И от того, как мы организуем на уроке диалог сотрудничества учителя и ученика, зависит личностное развитие ученика.

Качество нашего сотрудничества зависит от таких условий как:

1. Личностное воздействие и взаимодействие учителя и учащихся в учебном процессе.

2. Самостоятельная активность ученика.

3. Гуманизация педагогического процесса (на сколько сотрудничество пробудило у ученика добрые чувства, породило желание разобраться в самом себе и совершенствование своих поступков).

4. Творческий педагогический поиск.

Если эти критерии присутствуют на наших уроках, я думаю, что диалог как средство развития творческий личности состоялся.

Побуждать ребенка каждый раз искать, создавать свой вариант ответа на вопросы, обсуждаемые на уроке, – задача учителя ориентированного на личностно-ориентированное обучение.

Учитель в учебном диалоге:

1. Ставит учебную проблему, задавая последовательность работы.

2. Является активным участником диалога. Диалог продуктивен лишь тогда, когда идет поиск решения проблем, окончательного решения которых не знает ни ученик, ни учитель.

3. Помогает детям оформить свою мысль о предмете, т. е. когда учитель в неуклюжем ответе ученика разгадает или разглядит начало личностного мышления.

На уроке обществознания в 8 классе по теме «Бесценный дружеский союз» через текст «Почему рельсы всегда рядом?» (Феликс Кривин «Размышления о дружбе») на основе диалога «Что такое дружба?»

определили это понятие, исходя из личностного опыта учащихся. В классе не было безучастного ребенка к этому разговору, так как он самый интересный вопрос именно в этом возрасте. При определении понятия «кто такой друг», дети, исходя из своего жизненного опыта, назвали только те критерии, которые они больше ценят и знают:

Друг – человек, который меня понимает.

Друг не обманет, не подведет.

Друг всегда поможет.

Друг поддержит в горести.

А вот над вопросом: «Вы сами соответствуете этим критериям?» – учащиеся задумались. И вместе приводили в соответствие понятия «должен» и «надо». Когда к понятию «друг поддержит в горести»

добавили слова и в «радости», то некоторые ребята удивились. Этот вывод подтвердили словами Л. Вышеславского: «Кто сказал, что человек познается в беде? Человек раскрывается в радости!»

Учащиеся пришли к выводу, что истинная дружба проходит испытание не только горем, бедой, но и радостью.

Для организации диалога даже в традиционном уроке вопросы формулируешь так, чтобы они могли высказать свою точку зрения.

Так, например, тему, если сформулируешь в форме вопроса: «Ваши способности – в ваших интересах. Почему?» – сразу видишь интерес.

Начинают обдумывать, предлагать свои ответы. В конце урока снова возвращаешься к названию темы и снова вместе формулируешь ее, но уже в форме утверждения или ответа на поставленный вопрос. Например, «Наши способности в наших интересах» или «Ваши способности в ваших интересах?». Интерес ученика является важнейшим побудителем в деятельности, и поэтому чаще приходиться обращаться к нему, высказать свою точку зрения по данному вопросу. Если учитель чувствует затруднения ученика, предлагает ему еще раз посмотреть справочник или учебник, таблицу, схему.

Для диалогизации предметного содержания учебного материала нужна большая работа учителя по организации умений и навыков учащихся.

Диалогизация учебного процесса является одним из условий развития творческого потенциала ребенка. Это показатель перехода на личностно-смысловой уровень организации учебно-воспитательного процесса, который является смыслообразующим внутреннего содержания диалога.

Е.В. Бондаревская рассматривает образование, как часть культуры, которая питается ею, а с другой стороны, влияет на ее сохранение и развитие через человека. И считает, что компонентом культурологического подхода в личностно-ориентированном обучении выступают:

а) отношение к ребенку, как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению;

б) отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой, помогающему его самоопределению в мире культурных ценностей;

в) отношение к образованию как культурному процессу, который отличает поиск личных смыслов, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей культурного саморазвития;

г) отношение к школе как целостному культурно-образовательному пространству, где воссоздаются культурные образцы совместной жизни детей и взрослых, осуществляется воспитание человека культуры.

А это в свою очередь помогает ученику обрести ценности и смысл жизни, поддерживает его индивидуальность и творческую самостоятельность, тем самым, развивая его творческий потенциал.

–  –  –

ДИАЛОГ КАК ОСНОВОПОЛАГАЮЩИЙ ПРИНЦИП НА

УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

Сейчас мы являемся свидетелями преобразования бытия и мышления человека. В трудных экономических, политических, философских противоречиях рождается новое мышление. Политики и ученые, борцы за мир и деятели искусства определяют это новое мышление: основа бытия и мышления человека конца XX века – диалог.

Диалог, а не монолог является необходимым элементом творческого процесса образования. Человек должен научиться жить в условиях множественности культур. Понятие диалог на уроках может использоваться в разных аспектах:

1. Диалог различных исторически существовавших логик, культур, способов понимания.

2. В ходе учебного диалога возникает такое общение между учениками и учителем, в котором каждый имеет свой собственный взгляд на мир. Это диалог голосов.

3. Спор и согласие, разведение и слияние голосов сопрягается с внутренним диалогом мыслящего с самим собой.

Как начать урок-диалог? Урок-диалог может быть начат репликой ученика, его вопросом, его несогласием с позицией учителя, его попыткой утвердить свое видение учебного предмета. Но такие вопросы бывают на уроке редко. Поэтому диалоги часто начинает учитель, ставя перед ними задачу, проблему, вопрос. При этом он готов к тому, что дети могут переопределить первоначальную проблему. Чтобы учебная задача, поставленная учителем, могла породить учебный диалог, она должна стать перед детьми в образе учителя-собеседника, выступить как его точка зрения, взрывающая привычный образ размышления ученика, стимулирующая детей к творчеству. Учитель-собеседник покушается на самые очевидные представления детей, делает очевидное удивительным и парадоксальным. Дети, споря с собеседником, выдвигают массу аргументов. Главная задача педагога на этом этапе выслушивать эти аргументы, демонстрировать их недостаточность, помогать ребятам выйти на свои личные знания, знания, основанные на эксперименте, собственном наблюдении, собственном размышлении. Дети начинают мыслить.

Категоричные утверждения детей сменяются утверждениями-вопросами, утверждениями-сомнениями, далее формулировка вопроса, вопросительного утверждения. Этот вопрос задается собеседнику, который видит иначе. На этой границе двух видений рождается истина ученика.

Возражение в ходе диалога – это личностное начало в обучении. Учитель выступал в роли «провоцирующего» собеседника. Он подвергал расшатыванию знания учащихся, заставляя их думать, мыслить. В ходе урока-диалога в гипотезах, вопросах, образах у учеников проявляется их личностное отношение к предмету, собственная позиция. Нужно в диалоге дать возможность детям отстоять свои идеи, раскрыть их глубинные мировоззренческие основания, попытаться выстроить, исходя из них, правдоподобную модель явления. Одновременно нужно привлечь других учащихся, не согласных с такой точкой зрения, трактовкой явлений, обоснованно опровергать ее, рассмотреть противоположные подходы и решения.

Возможность диалогического обучения в математике, одном из школьных предметов, содержание которого как будто исключает возможность диалога, можно рассмотреть в 5 классе по теме «Треугольники». Построить треугольник со сторонами:

1. а = 8, в = 10, с = 5

2. а = 5, в = 4, с = 3

3. а = 6, в =4, с =2 Парадокс: при построении в третьем случае треугольник не получается, он «перерождается» в отрезок. Возникает разрыв между интуитивным представлением о треугольнике и практикой построения реальных треугольников. Этот разрыв порождает вопрос: является такая фигура треугольником? Где он этот треугольник? Вопрос – это та грань, которая переводит урок-монолог в урок-диалог. Противоречие может вызвать обсуждение, спор, может и нет, если для большинства детей нет проблемы: что-то непонятное случилось в ходе построения, его надо както назвать. И все. В этом случае нет внешнего диалога. Тогда учителю необходимо дать описать, что произошло, то есть написать математическое сочинение. Это размышление каждого, диалог с самим собой.

От урока монолога, где «нам сказали – мы начертили», «нас вызывали – мы отвечали», к уроку-диалогу, на котором существуют «Я», «Ты», «Мое мнение», «воображение», где происходит «взрыв» идеи и все начинается сначала.

–  –  –

ПРОБЛЕМНО-ИНТЕГРАТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ ХИМИИ НА

ОСНОВЕ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ

Школьное химическое образование, как и образование в целом, в настоящее время переживает изменения, обусловленные пересмотром обществом взглядов на роль школы и цели общего образования. В современных условиях школа – фактор гуманизации социальных отношений и формирования новых жизненных установок и ценностей личности, гарант получения качественного образования. Одна из основных задач школы – это вооружение выпускника «основательными критериями судьбоносного выбора, способностью понимать ситуацию современного социума» (А.П. Валицкая) и действовать в нем. Развитие таких способностей делает принципиально необходимым формирование у обучающегося целостного мировоззрения, образа мира и человека в нем.

В связи с этим, на современном этапе развития образования осуществление педагогом в процессе преподавания предмета интегрированного подхода приобретает особую значимость и смысл.

С другой стороны, в контексте задач модернизации школьного образования необходимо, чтобы изучение химии в школе было развивающим. Для этого обучение должно быть нацелено на осмысление и понимание школьниками ключевых основ химической науки, формирование и развитие у них опыта творческой проблемно-поисковой деятельности. Достичь этого можно, например, в условиях проблемного обучения, признанного в педагогике ядром развивающего обучения.

Что касается химии, развивающий эффект этого предмета будет максимальным, если в учебно-воспитательном процессе учтены такие ценностные ориентиры (Н.Е. Кузнецова, М.А. Шаталов):

• химия – способ познания мира и человека в нем;

• химия – прикладные знания и умения, помогающие решать социальные и личные проблемы;

• химия – мировоззрение, основа экологической культуры и нравственности.

Эти ориентиры наиболее полно учитывает модель проблемноинтегрированного обучения, нового направления в науке и образовательной практике (1). Данная модель основана на реализации принципов проблемного обучения с учетом результатов процессов интеграции в отечественном образовании. Проблемно-интегрированное обучение – это целостная методическая система развивающего обучения, направленная на самостоятельное (в той или иной мере) приобретение учащимися знаний и умений одновременно с интеграцией, синтезом и применением этих знаний в процессе выявления, постановки и решения взаимосвязанных интегративных учебных проблем. Здесь проблемные ситуации и учебные проблемы являются основой вовлечения школьников в активную познавательную деятельность.

В условиях проблемно-интегративного обучения усвоение программного материала осуществляется в процессе постановки и решения обучающимися взаимосвязанных интегративных учебных проблем, каждая из которых представляет собой укрупненную дидактическую единицу (УДЕ), объединяющую внутрипредметные (химические) и межпредметные знания и способы действий, а также приемы учебной работы по их формированию. Таким образом, на уроке школьники не просто усваивают какую-либо изолированную информацию, а приобретают комплекс взаимосвязанных единиц содержания образования. Использование в процессе постановки и решения учебных проблем приемов УДЕ (кодирование и декодирование учебной информации) позволяет педагогу компактно «упаковывать» программный материал в информативно емкие блоки, структурированные вокруг фундаментальных понятий, законов и теорий естествознания. Это облегчает формирование обобщенных предметных и общепредметных умений и знаний, обеспечивает возможность минимизировать содержание обучения химии и более продуктивно решать проблемы образовании, развития и воспитания личности.

Таким образом, построение проблемного обучения на широкой интегративной основе позволяет устранить такой из его недостатков, как сравнительно большие затраты учебного времени на освоение школьниками материала в условиях проблемно-поисковой деятельности, что особенно значимо и в связи с сокращением количества учебных часов на изучение предмета.

Проникновение идеи интеграции в области дидактики и методик предметного обучения началось в 60 – 70 гг. прошлого столетия. Именно тогда исследованиями дидактов и методистов-химиков (Д.П. Ерыгин, И.Д.

Зверев, О.С. Габриелян, Н.Е. Кузнецова, Е.Е. Минченков, Л.А Цветков и др.) было показано, что наилучшим инструментом интеграции учебных дисциплин являются межпредметные связи, которые служат механизмом и средством теоретического обобщения и формирования системных знаний.

В настоящее время внимание к вопросу реализации межпредметных связей в обучении вновь усилилось в связи с неуклонным ростом интеграционных процессов во всех сферах жизни мирового сообщества.

Относительно предмета «Химия», это обусловлено такими основными причинами:

• неразрывной связью этого предмета с науками, изучающими природные объекты и процессы (биологией, физикой, экологией, географией). Объем внутрипредметных проблем в школьном курсе химии невелик по сравнению с объемом межпредметных проблем, а постановка и решение последних требует от учащихся знаний из других предметов;

• интегративностью характера глобальных проблем человечества, с которыми учащиеся столкнутся во взрослой жизни. В связи с этим при изучении предмета они должны приобрести опыт решения учебных проблем на основе всестороннего (внутрипредметного, межпредметного, комплексного) переноса, интеграции, синтеза, применения умений и знаний;

• возрастанием роли интеграции в процессе познания, высшим уровнем развития которого является творческая деятельность на основе межпредметных связей. Таким образом, межпредметные связи в единстве с внутрипредметными должны стать ведущим средством вовлечения учащихся в проблемно-поисковую деятельность при обучении предмету.

Однако результаты анкетирования показывают, что лишь около 40% учителей химии систематически используют межпредметные связи в своей практике. Остальные прибегают к ним от случая к случаю или не применяют вообще. Одна из причин, называемых педагогами, обозначена выше: нехватка времени из-за резкого сокращения учебных часов на изучение предмета. Другой причиной является ослабление внимания к межпредметным связям в практике преподавания, что проявляется в недостатке литературы и конкретных методических разработок, адаптированных к конкретным действующим программам обучения, в которых бы присутствовали сведения о наиболее значимых связях учебных тем с материалами других дисциплин. Многие учителя отмечают появление заметных затруднений при овладении теорией межпредметных связей, отборе и дозировании подходящего межпредметного материала в связи с разнообразием программ и учебников по смежным дисциплинам, анализе самих межпредметных связей, а также при проектировании и проведении проблемноинтегративных уроков.

Таким образом, в современных условиях развития школьного образования ведущей идеей обучения является межпредметная интеграция. Межпредметные связи как средство и механизм интеграции знаний и способов действий обеспечивают методологическую целостность обучения предмета химии и способ его внедрения в образовательную область «Естествознание», повышают качество знаний школьников, развивают у них системный стиль мышления, помогают преодолевать предметную узость и инертность. Остается актуальной разработка подробных методик межпредметного обучениях химии с учетом конкретным предметных УМК. Вопросы реализации межпредметных связей, в том числе и в условиях проблемного обучения, должны занять должное место в содержании повышения квалификации педагогов.

–  –  –

ЧТО ЕСТЬ ЧЕЛОВЕК, ИЛИ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ

ЭТИМОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА КАК СРЕДСТВА

ИНТЕГРАЦИИ

Немецкий педагог А.Дистервег утверждал: «Больше пользы приносит рассмотрение одного и того же предмета с десяти сторон, чем обучение десяти различным предметам с одной стороны». Трудно не согласиться с этим утверждением, однако дифференцированное преподавание предметов в школе не способствует формированию такой желанной для педагогов и учеников интегративной формы мышления. К сожалению, и сам ребенок не способен сформировать у себя такую форму мыслительной деятельности, а ведь именно она помогает ученику из отдельных «миров»: физического, химического, математического и других

– составить единую картину мира. Формирование такой картины возможно, если, пользуясь метафорой Л.В.Тарасова, автора интегративной программы «Экология и диалектика», учебные предметы представить в виде «разных окон», открывающихся в единый мир, а учителяпредметника – не замыкающимся на своем предметном содержании, а, напротив, подходящим к этому содержанию с разных сторон, как бы смотрящим на него через разные «предметы-окна». Рассмотрение такого содержания возможно либо на отдельных интегрированных уроках, либо в рамках нового интегративного предмета на завершающем этапе обучения.

Примерами интегративных предметов могут служить такие спецкурсы, как «Естествознание», «Обществознание», «Философия», «Этимология». Они помогают показать окружающий мир в его единстве, раскрыть мотивы поведения и законы развития человека и животных, понять процессы, происходящие как во Вселенной, так и в одной клетке. Курс этимологии, например, не только удовлетворяет интерес к родному языку, позволяет обобщать знания по этому предмету, но и интегрирует знания, полученные по другим школьным дисциплинам, дает материал для осознания истории своего народа, его духовной и материальной культуры. Язык в курсе «Этимология» выступает как универсальная форма, оболочка всех других форм общественного сознания: искусства, науки, религии, философии и др.

В качестве иллюстрации вышеизложенного можно привести фрагмент данного спецкурса или, пользуясь все той же метафорой, посмотреть из «окна-этимологии» на такое понятие, как «человек».

Слово «человек» относится к числу древнейших исконных слов, что само по себе не удивительно. Его словообразовательная модель легко угадывается: слово образовано путем сложения двух основ при помощи соединительной гласной. Следовательно, оно мотивировано двумя словами: «чело» и «век». Но в каком значении они оба употреблены? По поводу первой части у ученых-этимологов (так же как и у ребят) есть несколько версий. Одни связывают ее со словом «челядь» в значении «род, семья или слуга, домочадец», другие со словом «чело» в значении «лоб, верхняя часть головы» или «ум».

Толкование второго корня «век» тоже неоднозначно. Слово «век»

существовало как в значении «отмеренный срок», так и в значении «жизненная сила» (как в слове «увечный», то есть «лишенный силы»). Что же в конечном счете такое Человек?

«Совместно действующий в составе рода, семьи»? «Обладающий полной силой представитель рода»? «Управляющий временем»? «Чело века»? «Сильный умом»? Выбор одной из версий необходимо объяснить, доказать, использовав знания, в основном не связанные с областью языкознания. Отсутствие неоспоримой этимологии слова «человек»

обеспечивает широту и нестандартность мышления в данной учебной ситуации. Включаются и внутренние мотивы обучения: актуализация ранее полученных знаний, познание нового, совместные действия по поиску решения, коллективное обсуждение гипотез и их доказательство.

Так, например, ребята вспоминают о теории эволюции, которая настаивает на роли труда в формировании человека, но понятие «труд», «работа» не содержится ни в одном из двух корней интересующего нас слова. Библия утверждает, что человек был создан Богом из праха земного по его образу и подобию. Химия же усматривает в «земном прахе» и в составе человеческого организма один и тот же набор химических элементов, только в разных пропорциях. «Окно-география» приоткрывает универсальную для многих языков (в том числе и для русского) метафору:

соотнесение частей тела человека и частей земного рельефа (макушка, перешеек, устье, губа, хребет, подножие, подошва и т.п.) Мифы многих народов содержат эту метафору в образе первочеловека, принесенного в жертву кровожадными языческими богами. Ее же можно разглядеть в древнейших космогонических загадках о человеке. С точки зрения математики, тело человека не менее интересно, чем любая другая фигура:

длина каждой фаланги пальцев к следующей фаланге, длина предплечья к длине ладони, длина плеча к длине предплечья, длина голени к длине стопы, бедра к длине голени и т.п. находятся в знаменитой пропорции «фи» друг к другу. Эта же пропорция обнаруживается у насекомых, рыб, животных, растений, а также в архитектурных культовых памятниках древности. Так что же есть Человек?

Вопрос, почему при слове «человек» в сознании большинства возникает образ мужчины, вызывает обычно бурю эмоций. (Помните:

«Курица не птица…»). Кто-то из учеников обязательно вспоминает, что во многих европейских языках понятия «человек» и «мужчина» тоже выражены одним словом (например, в английском «men») Каждый из русских и иноязычных синонимов слова «человек» рассматривается учениками с большим интересом: индивид, личность, особь, самец – за каждым сгустки многочисленных чувственно-конкретных и абстрактных ассоциаций, которые могут помочь истолковать интересующее нас понятие. В результате дискуссии приходим к выводу, что плохо сочетающаяся, на первый взгляд, идея «верха, разума» и «продолжения рода», в нашем сознании отождествляемого с «низом», на самом деле находят подтверждение в языке на уровне однокоренных пар: «лоб» – «лобок», «голова» – «головка», «губы» – «губы», «чело» – «член» и др.

Видимо, значение «обладающий полной силой представитель рода»

наиболее близко к тому, что было заложено в слове «человек». Однако тот факт, что теория языка в курсе этимологии выходит далеко за пределы языкознания и приобретает общегуманитарное значение, ни у кого не вызывает сомнения. Возможно, мы не найдем однозначного ответа на вопрос о происхождении слова «человек», но в данном случае ценен не ответ, а сам поиск этого ответа, размышления о человеческой сути, о предназначении человека, о его месте в этом многообразном мире.

Этимологическое квазиисследование позволяет по-новому посмотреть на знакомое, формирует умение распознавать связи и аналогии, а в конечном счете, и умение видеть мир единым целым.

–  –  –

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ШКОЛЬНОМ

ГЕОГРАФИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ: АКТУАЛЬНОСТЬ И

ВОЗМОЖНЫЕ ПУТИ РЕАЛИЗАЦИИ.

Чем обусловлена актуальность реализации культурологического подхода при изучении школьной географии? Это, возможно, объяснить тем, что география, формируя у учащихся комплексное, системное и социально-ориентированное представление о Земле как о планете людей, не только знакомит с проблемами взаимодействия общества и природы, но и помогает найти пути их решения. Способом гармонизации отношений между обществом и природой выступает культурологический подход, который определяет меру человечности по отношению к природе, социуму, глубину духовности и уровень гуманистических качеств личности.

Основой культурологического подхода является система ценностей.

Большинство понятий в географии несут ценностную нагрузку. К общечеловеческим ценностям относят идеалы, нормы, незыблемые для всего человечества во все времена: жизнь во всех её проявлениях, человек и его здоровье, природа и гармония с ней, обычаи и традиции, направленные на поддержание жизнедеятельности человека.

К системе общественных ценностей относят экологические ценности: качество окружающей среды, рациональное природопользование, экологическая культура, экологическая ответственность.

Присвоение и осмысление ценностей – это активный процесс.

Важно, чтобы у школьников сформировалась внутренняя убеждённость в их необходимости и полезности. К сожалению, проведённые исследования по выявлению у учащихся приоритетных ценностей на основе ранжирования показали, что из сорока наименований в число ценностей высокого ранга, в так называемое ядро, не вошли: природа, Я, родной край, страна, география, традиции, культура, свобода. Этот факт свидетельствует о том, что ценностные ориентации, обусловленные географическим содержанием образования, не занимают высокого положения в иерархии ценностей школьника.

Как создать условия для усвоения позитивных ценностей в процессе изучения географии, помочь учащимся выработать систему ценностных критериев, что позволит им совершать осознанный, нравственно оправданный выбор?

Один из путей – это изменение содержания географического образования, обогащение его гуманистическими идеями, понятиями, нравственными ориентирами и ценностями, вызывающими у школьников эмоциональные переживания. В этом важная роль принадлежит реализации комплексного страноведческого подхода.

Комплексное страноведение, которое соединяет изучение географии с изучением материальной и духовной культуры народов мира, помогает учащимся понять причины разнообразия природы материков и океанов, крупных регионов и отдельных стран, понять людей другой культуры, исповедующих другую религию, осознать своё место в жизни.

Страноведческие знания позволяют школьникам видеть, понимать и оценивать сложную систему взаимосвязей между людьми, территорией и природной средой.

Сердцевиной комплексных страноведческих характеристик является вопрос о населении и культуре той или иной страны. Этот вопрос должен содержать географический анализ демографических параметров и типа воспроизводства населения, характера и направления миграционных потоков. Особенно интересен анализ качества населения: состояние здоровья, образовательный уровень, анализ трудовых навыков и традиций, условий и укладов жизни, отношения к природе. Принципиальное значение приобретают вопросы культурного наследия, взаимодействия культур на определённых территориях. В этом блоке должны найти отражение особенности географии религий, национально-этнического состава населения и связанных с этим проблем.

Задача учителя географии заключается в раскрытии различий культуры и традиций населения стран от места к месту в зависимости от особенностей географической среды. Национальные традиции во многом выступают способом адаптации народов к окружающей среде, знакомство с которыми составляют базу страноведческих знаний.

Несомненно, комплексное страноведение поможет решить одну из главных проблем, связанную с «дефицитом культуры в образовании».

Решение данной проблемы позволит перейти от «человека образованного»

к «человеку культуры».

Изменения содержания школьного географического образования, усиление страноведческой составляющей помогает сделать школьную географию «для человека», «от человека», «через человека». В настоящее время разрабатываются новые программы, учебники, методические пособия, отражающие данные изменения. Новые УМК включены в Федеральный перечень учебников на 2007-2008 учебный год (приказ №321 Министерства образования и науки РФ от 14 декабря 2006г.), и от учителя географии во многом зависит, насколько быстро они будут доступны школьникам.

Помимо изменения содержания школьного географического образования, большое значение в овладении системой общих культурных ценностей имеет и изменение организации обучения, включение учащихся в активную, творческую, познавательную деятельность, так как присвоение и осмысление ценностей – это активный, творческий процесс.

Важно, чтобы у школьников сформировалась внутренняя убеждённость в их необходимости и полезности. В настоящее время актуальным для педагогов является овладение методикой содействия становлению эмоционально-ценностного отношения учащихся к миру, друг другу, самому себе, в основе которой сотрудничество, диалог, обмен ценностями.

Результатом становления эмоционально-ценностного отношения учащихся к действительности может считаться их ценностная позиция, которая проявляется в ситуациях морального выбора, в поведении, в деятельности практического и интеллектуального характера. Общество заинтересовано в учителе, ориентированном на соучастное творческое взаимодействие со своими учениками.

В решении этой задачи большая роль отводится системе повышения квалификации педагогических кадров. Участвуя в работе курсовых мероприятий АКИПКРО, педагоги получают возможность не только теоретически изучить современные подходы к организации учебного процесса, но и через включение в проектировочную деятельность выйти на создание моделей учебных занятий, реализующих данные подходы.

Слушателям курсов предоставляется возможность познакомиться с опытом работы коллег, как в процессе непосредственного общения, так и через материалы, представленные в базе данных АКИПКРО.

По обсуждаемой проблеме заслуживает внимание опыт работы учителей географии школы ЗАТО «Сибирский» Клюбиной С.В. по теме «Формирование познавательной деятельности через культурологический подход на уроках географии» и Ядыкиной И.В. «Интеграция как средство формирования целостной картины мира в сознании ребёнка».

В условиях перехода на профильное обучение на старшей ступени общего образования актуальным является разработка программ элективных курсов. Слушатели имеют возможность познакомиться с программой, разработанной по курсу «Страноведение» (автор - учитель географии МОУ «СОШ №53 с углублённым изучением отдельных предметов»» Маслова Е.А.), в которой важное значение отводится формированию географо-культурологического облика регионов мира и развитию у выпускников мотивационно-ценностного отношения к интегративным мировым процессам.

В рамках проводимого институтом конкурса инновационных проектов (декабрь 2007г.) учителями географии края представлен ряд работ, с которыми также возможно познакомиться в базе института.

Наиболее интересен опыт учителя географии МОУ «Кабаковская СОШ»

Алейского района Ласиковой Л.А. по разработке уроков по курсу 7 класса из серии «Земля – планета людей». Культурологический подход реализуется через восприятие гармонического взаимодействия человека и природы, быта и культурных традиций различных народов мира. Педагог создаёт условия, позволяющие школьникам погрузиться в многообразие культурных миров, подняться на более высокий уровень развития духовности, гуманистических качеств личности.

АКИПКРО располагает богатым видеофондом. По обсуждаемой проблеме интерес представляет видеоурок по теме «Традиции и быт коренных народов Алтая» учителя географии МОУ «Гимназия №27»

Центрального района, г. Барнаула Горбатовой О.Н.

Таким образом, усиление культурологической направленности школьного географического образования, несомненно, актуально, и важной составляющей в реализации данного направления является активная творческая позиция учителя.

–  –  –

ЭСТЕТИКО-РАЗИВАЮЩАЯ СРЕДА НА УРОКЕ: ОПЫТ И

ПРАКТИКА ИНТЕГРАЦИИ

Заканчивается V этап реализации гимназией №85 концепции эстетического направления. Созданию эстетико-развивающей среды способствует интеграция знаний и учебного материала на каждом уроке. В этом плане преподавателями гимназии накоплен значительный опыт.

Так, педагогическое кредо учителя музыки и основ музыкальной культуры Г.Я. Ковалевой – убеждение в том, что главная цель искусства – вдохновлять людей, возвышать их души, очищать и обновлять сердца.

Главной целью художественно-педагогической деятельности Галина Яковлевна считает создание условий для узнавания, открытия учащимися мира и себя через произведения искусства, духовное устремление к высшему через исполнение музыкальных произведений. А задачу каждого урока видит в воспитании музыкальной культуры учащихся с тем, чтобы помочь им приобрести навыки вокально-хорового исполнения, пластического интонирования, постижения музыкальной формы (строения музыки, музыкальной грамоты) и т.д.

В практике работы Г.Я. Ковалевой сложилась система методов, направленных на постижение интонационно-образной природы музыкального искусства:

метод созерцания («Ласковое касание души другого» – не навязывать музыку, не развлекать, а радовать...);

импровизации: вокальной, инструментальной, классического интонирования;

«забегания» вперед и «возвращения» назад;

художественного анализа;

метод проблемных ситуаций;

музыкального обобщения;

художественной драматургии;

создания художественного контекста через «выход» за пределы музыки;

интеграции различных видов искусства: музыки, литературы, изобразительного искусства, предполагающей нахождение образноэмоциональной общности в произведениях разных видов искусства.

Так, в 5 классе, знакомя детей с произведением А. Рубинштейна «Горные вершины», учитель подводит пятиклассников к теме «Горний и горный путь человека». Через пластическое интонирование, звук, цвет, слово создаются условия для художественного восприятия музыки:

романса «Горные вершины» А. Рубинштейна, изобразительного искусства (картина М.Ю. Лермонтова «Военно-Грузинская дорога») для выражения детьми собственного эмоционального состояния. Так происходит «открытие» прекрасного: два голоса – земной и небесный – услышаны. Два пути: горный и Горний (проходя его, человек крепнет духом) пересеклись в единой точке – душах учеников, где пробудилось их эстетическое чувство и сердца оказались открытыми для восприятия прекрасного.

Показательный пример интегрированного урока музыки и литературы в 9 классе – «А.С. Пушкин и русская народная песня» (учителя И.И. Риш и Г.Я. Ковалева).

Урок позволил учащимся услышать музыкальную тональность стихов русского поэта (например, «В поле чистом серебрится...»);

услышать созвучие поэзии А.С. Пушкина и русской народной песни;

пробудить через слово и музыкальный звук художественное воображение.

Исполнение «Лучинушки» (напевается мелодия) и чтение стихотворного текста помогают верно определить мотивы стихотворения, увидеть образ дороги, почувствовать их родство. Песня – связующая нить между путником и домом – помогает лучше понять и почувствовать мотив единства и символику стихотворения:

лучинушка – дом, судьба человека; поэту ценны в песне народная мудрость и глубины человеческой души.

Урок продолжается дома, где перед учениками ставится задача сопоставления других стихов поэта, определения разницы их эмоционального звучания.

На уроках литературы Е.Б.Грибановой и К.О. Герусова создаются условия для творческого развития личности гимназиста. Десятиклассники Е.Б. Грибановой должны были решить актуальность проблемы «отцов и детей» (по роману И.С. Тургенева) в наши дни; в ситуации эстетикоразвивающей среды, созданной на уроке, понять особенности эпохи XIX века.

Другой пример. На уроке К.О. Герусова практикуется ситуация литературного суда: суд над виновниками гибели Катерины (по драме А.Н.

Островского «Гроза»). Сочетание когнитивного и оргдеятельностного типов уроков позволяет старшеклассникам погрузиться в изучаемую эпоху, «прожить» жизнь литературных героев, понять непреходящее значение изучаемых произведений, почувствовать своеобразие стиля великих писателей, учиться думать, получать нравственные уроки.

На таких занятиях нет равнодушных. Свидетельство тому – неформальные дискуссии, в которых участвуют гимназисты и учителя.

Образовательное и воспитательное значение таких уроков очевидно: на них вырабатывается личностная позиция ученика, отстаивание им своего мнения, осознание права на сотворчество и соучастие в ходе урока.

А использование музыкального ряда (произведение Шуберта звучит на уроке как музыкальная иллюстрация к роману И.С. Тургенева) и репродукции картин Рафаэля помогают лучше понять эстетический идеал писателя, осознать собственные эстетические интересы и творческие способности.

Названные педагоги, методически грамотно используя межпредметные связи, реализуя принцип единства познавательного, эстетического и нравственного начала, формируют мировоззренческий и эстетический базис учащихся, культуру их гармонического мировосприятия.

Образную символику чужого языка, его красоту и музыкальность можно увидеть и на уроках английского языка С.Е. Белых, немецкого языка – Е.И. Николаевой. Эти педагоги реализуют принцип широты эстетического видения и плюрализма канонов красоты. На уроках создаются условия для формирования универсального эстетического вкуса, умения вживаться во внутренний мир других культур.

С.Е. Белых формирует у гимназистов положительную мотивацию изучения иностранного языка, добивается оптимального усвоения уровня его владения. В ходе занятий она практикует методически нестандартные формы работы: уроки-пресс-конференции, уроки с просмотром фильма и последующей работой по нему, являющиеся эффективной формой учебной деятельности, которая способствует совершенствованию навыка говорения и аудирования. Иллюстративным в этом смысле является урок в 11 классе по страноведческой тематике (США, Канада, Австралия). Две группы учащихся представляют гостей из этих стран и россиян. В ходе прессконференции происходит обмен мнениями об их политической, культурной жизни: обычаях, традициях, повседневных заботах жителей.

Диалог протекает заинтересованно, живо, эмоционально.

Продуктивным методическим приемом является и просмотр фильма с последующей работой над ним. Его целевая установка – организация речевой практики (монологическая, диалогическая речь). Особенно интересно проходят такие уроки в 9 классе по теме «Великобритания».

Культура, традиции народов других стран всегда интересуют школьников.

Присутствующий на таких уроках социокультурный компонент играет существенную роль в развитии личности учащихся, дает возможность не только познакомить с английской, американской культурой, но и сравнить ее с культурными ценностями своей страны, что способствует формированию общей культуры ученика в ее коммуникативном аспекте.

На уроке немецкого языка в 11 классе по теме «Музыкальные направления» Е.И. Николаева знакомит выпускников с музыкой народов страны изучаемого языка и России, показывает своеобразие культур, их общее и индивидуальное, своеобразное. Соединение музыки с художественным произведением, слова и звука способствует воспитанию эстетических чувств, гармоническому развитию каждого ученика, а через него и всего класса, создавая эстетико-образовательную ауру.

Методически-выверенные приемы обучения способствуют результативности и на уроках естественных дисциплин.

Так, на уроках химии С.М. Блошкина создает условия для формирования у гимназистов научной системы взглядов на мир, т.е.

научной картины мира – связующего звена между мировоззрением и теоретическими знаниями. Блочное изучение материала позволяет четко продумывать схему урока: цель – проблема – мотив деятельности – способы действий (умений) – контроль и оценка результатов.

Учащиеся подводятся к выводу, что научная картина мира есть предельная форма обобщения знаний, осуществляемая в ходе следующих преобразований:

свертывание понятия развертывание информации частнонаучные, информации общенаучные, философские На конкретном учебном материале учитель формирует мировоззренческие умения: сравнивать, вычленять в изученном существенное, устанавливать причинно-следственные связи, делать обобщения, систематизировать, самостоятельно применять и пополнять знания.

Логика изучения материала определяет этапы работы – этапы формирования научной картины природы:

1) вводный (усвоение еще неизвестных понятий, теорий и законов);

2) основной (обобщение знаний на уровне частнонаучных понятий с использованием приемов классификации и систематизации);

3) заключительный (обобщение знаний на уровне общенаучных понятий; реализация межпредметных связей);

4) интегральный (обобщение на уровне философских знаний и категорий с использованием научных картин общества – реализация межцикловых связей).

Так, например, проведен урок по теме «Азот», по теме «Химическая форма движения материи».

Сложилась система использования учителем межпредметных связей с художественной литературой, в результате чего создается эмоциональная атмосфера, без которой невозможно формирование любви к предмету, эстетическое и нравственное воспитание школьников. На уроке химии поэзия, живопись, искусство выступают как «стимулятор», усиливающий эстетическую составляющую предмета, позволяющий ученику видеть в веществе красоту – совершенство строения, симметрию, гармонию.



Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 15 |

Похожие работы:

«Министерство образования РФ Калужский государственный педагогический университет им. К.Э. Циолковского ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ Посыпанова О.С. СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ ПОТРЕБЛЕНИЯ Рекомендовано советом факультета психологии Калужского государственного педагогического университета им. К.Э. Циолковского в качестве учебного пособия для студентов, обучающихся по специализации 02.04.06 – экономическая психология Калуга 200 ББК 8 П Печатается по решению кафедры общей и юридической психологии Калужского...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА» (ВИЭПП) Волжский социально-педагогический колледж Методические материалы и ФОС по дисциплине «Основы философии» Специальность «Дизайн (по отраслям)» Методические материалы и ФОС пересмотрены на заседании ПЦК социальногуманитарных дисциплин протокол №_9_ от «16_» февраля_ 2015г. Составитель: к.ф.н., доцент Карпова С.А. Председатель ПЦК социально-гуманитарных...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет» Кемеровский государственный университет филиал в г. Прокопьевске (Наименование факультета (филиала), где реализуется данная дисциплина) Рабочая программа дисциплины (модуля) Б3.В.ОД.2.2 Психологическая готовность ребенка к школе (Наименование дисциплины (модуля)) Направление подготовки 44.03.02/...»

«Муниципальное казенное учреждение городского округа город Воронеж «Центр развития образования и молодежных проектов» Презентация инновационных образовательных практик Сборник методических материалов объединений, ассоциаций, сообществ учителей-предметников общеобразовательных организаций «Развитие педагогического потенциала как фактор обновления качества образования» ВОРОНЕЖ Авторы: Е.В. Малкова, Ю.В. Калугина, Н.И. Столярова, Е.А. Пономарева, Н.И. Васильева, В.Н. Зубрева, З.В Черняев, С.А....»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА» Волжский социально педагогический колледж Методические материалы и ФОС по дисциплине «Психология общения» Специальность Дошкольное образование Методические материалы и ФОС утверждены на заседании ПЦК социально-гуманитарных дисциплин протокол № 9 от 16.02.2015 г. Составитель: преподаватель психологических дисциплин Галкина Л.А. Председатель ПЦК Косенко С.А....»

«государственное автономное учреждение дополнительного профессионального образования Республики Башкортостан «Центр повышения квалификации» Отчет о результатах самообследования государственного автономного учреждения дополнительного профессионального образования Республики Башкортостан «Центр повышения квалификации» (по состоянию на 01.04.2015 г.) Рассмотрен на заседании педагогического совета протокол № от « 26 » марта 2015 г. Уфа, 2015 г. Оглавление Организационно-правовое обеспечение...»

«ФГОС ВОРАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПРАКТИКИ РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ Психолого-педагогическая практика Направление: 44.03.05 – Педагогическое образование Уровень образования: бакалавриат Профильная направленность: Биология Безопасность жизнедеятельности Челябинск, 201 РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ Психолого-педагогическая практика Направление: 44.03.05 Педагогическое образование. Уровень образования: бакалавриат Профильная направленность: Биология Безопасность жизнедеятельности г.Челябинск, 201...»

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» (ГАОУ ВО МГПУ) ПРОГРАММА вступительных испытаний по немецкому языку Москва Содержание 1. Пояснительная записка 2. Форма проведения вступительного испытания 3. Правила проведения вступительного испытания 4. Программа: 4.1. Организационно-методические указания 4.2. Требования к владению материалом 4.3. Примеры...»

«СОДЕРЖАНИЕ 1. Общие положения 1.1. Основная профессиональная образовательная программа высшего образования по направлению подготовки магистров 44.04.01 Педагогическое образование магистерской программе «Менеджмент социально-педагогической деятельности»1.2. Нормативные документы для разработки ОПОП ВО по направлению подготовки магистров 44.04.01 Педагогическое образование 1.3. Общая характеристика вузовской основной профессиональной образовательной программы высшего образования по направлению...»

«Оглавление Общие положения 1.1.1 Определение основной профессиональной образовательной программы высшего образования по направлению подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре (ОПОП ВО).1.2 Нормативные документы для разработки ОПОП.1.3 Общая характеристика вузовской основной профессиональной образовательной программы высшего образования по направлению подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре 05.06.01 Науки о земле, профиль «Экономическая, социальная, политическая и...»

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА МОСКВЫ «КОЛЛЕДЖ СФЕРЫ УСЛУГ № 10» ПОДРАЗДЕЛЕНИЕ № 4 ИНТЕРНАТ СБОРНИК АДАПТИРОВАННЫХ ТЕКСТОВ «МОИ РОВЕСНИКИ В ГОДЫ ВЕЛИКОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЙНЫ 1941-1945 ГОДОВ» (по произведениям художественной литературы и прессы о войне) Методическое пособие для педагогов Руководитель: Заместитель директора по КРО ГБПОУ КСУ № 10 Е.Д.Мазорук 70летию Победы в Великой Отечественной войне посвящается....»

«Положение о региональном конкурсе «Учительская мастерская» для учителей немецкого языка Московской области Конкурс Учительская мастерская (далее – Конкурс) проводится Ассоциацией преподавателей немецкого языка Московской области при поддержке Министерства образования Московской области и Московского государственного областного университета. Официальным информационным источником Конкурса является сайт «Ассоциация преподавателей немецкого языка Московской области (АПНЯМО)»...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА» Волжский социально педагогический колледж Методические материалы и ФОС по МДК «Теоретические основы начального курса математики с методикой преподавания» Специальность Преподавание в начальных классах Методические материалы и ФОС утверждены на заседании ПЦК социально-гуманитарных дисциплин протокол № 16 от 10.06.2015 Составитель: преподаватель Широкова М.Н....»

«Тамбовский государственный музыкально-педагогический институт им. С. В. Рахманинова Методические рекомендации для написания контрольных работ по социологии для студентов заочной формы обучения I курс, 2 семестр для направлений 53.03.02 «Музыкально-инструментальное искусство» 53.03.05 «Дирижирование» 53.03.06 «Музыковедение»Составитель: к. ист. наук, доцент Д. Н. Погорелый Тамбов 2014 г. Методические рекомендации приняты на заседании кафедры гуманитарных, социальноэкономических и...»

«Приложение к приказу от 19.08.2014г. № 20 Рабочая программа образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» /старший возраст/ с 5 лет до 6 лет Принято на заседании педсовета от 18.08.2014г., протокол № 58 Разработчик: воспитатель Лошкарева А.А.Педагоги, реализующие программу: Лошкарева А.А., Деткова Л.Н. Срок реализации программы: 1 год Разработана на основании методических рекомендаций специалистов Челябинского государственного педагогического университета, под руководством...»

«ТИМОНИНА И. В.ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ЭТИКА ПЕДАГОГА Кемерово 2014 Составитель Кандидат педагогических наук, доцент межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики ФГБОУ ВПО «КемГУ» И.В.Тимонина Рецензент Кандидат педагогических наук, доцент Утверждено на заседании межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики2014 Зав кафедрой доктор педагогических наук, профессор Н.Э. Касаткина Професиональная этика педагога: Учебно-методическое пособие / Сост. И.В.Тимонина.Кемерово: 2014.с. Профессиональная...»

«Рассмотрена Утверждаю на педагогическом совете Директор МБОУ СОШ №9 от 201 г _ Ю. В. Белов Программа внеурочной деятельности для обучающихся МБОУ СОШ №9 г. Воронежа 1.Нормативно-правовая и документальная основа.2.Пояснительная записка.3.Цели и задачи.4.Принципы программы.5.Направления реализации программы.5.1.Формы внеурочной деятельности по направлениям. 6.Условия реализации программы. 6.1. Кадровое обеспечение. 6.2.аучно-методическое обеспечение и экспертиза занятости учащихся во внеурочное...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева»КОНЦЕПЦИИ СОВРЕМЕННОГО ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ Конспект лекций Учебное пособие для студентов высших учебных заведений Чебоксары УДК 500 (075.8) ББК 20 я 73-2 К 78 Концепции современного естествознания. Конспект лекций : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / сост. Воробьев Д. Н. –...»

«Плаксина Л.И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения: Учебное пособие. – М.: РАОИКП, 1. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения.1.1. Ребенок с нарушением зрения как предмет изучения тифлопедагогики. Любая конкретная наука имеет свой предмет изучения. Если общая педагогика рассматривает само понятие и развитие личности, то тифлопедагогика как составная часть общей педагогики занимается рассмотрением личности, имеющей нарушение зрения....»

«Образовательная программа основного общего образования муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №2 п.Пангоды» / Составитель:Пась А.Б., заместитель директора по учебно-воспитательной работе. – Пангоды: МОУ СОШ №2 п.Пангоды, 2012г.Редакционный совет: М.В.Серикова, директор МОУ «Средняя общеобразовательная школа №2 п.Пангоды»; А.Б.Пась, заместитель директора по учебно-воспитательной работе МОУ «Средняя общеобразовательная школа №2 п.Пангоды». В...»







 
2016 www.metodichka.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Методички, методические указания, пособия»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.