WWW.METODICHKA.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Методические указания, пособия
 


Pages:     | 1 |   ...   | 18 | 19 || 21 | 22 |   ...   | 24 |

«Издательская программа «Специальная педагогика и специальная психология» для педагогических вузов и колледжей. Руководитель программы – доктор педагогических наук, профессор Н. М. ...»

-- [ Страница 20 ] --

А. Формирование мыслительной операции сравнения у слабовидящих млад­ ших школьников // Аномалии развития и коррекцион-но-воспитательная работа при глубоком нарушении зрения у детей. – М., 1980.

Лонина В. А. Формирование и развитие обобщений у слабовидящих школь­ ников // Психолого-педагогические вопросы обучения детей с нарушением зре­ ния. – М., 1995.

Солнцева Л. И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. – М., 1997.

Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства. – М., 2002. Солнцева Л. И. Раз­ витие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. – М., 1980.

Дополнительная Балышева Е. С. Исследования типов памяти у слабовидящих школьников // Седьмая научная сессия по дефектологии. – М., 1975. Головина Т. П. Психоло­ гические особенности формирования обобщенного способа умственной дея­ тельности у младших слабовидящих школьников // Особенности познаватель­ ной деятельности слепых и слабовидящих школьников. – Л.,1974.

Егорова Л. В. Возрастные и индивидуальные различия в запоминании эмо­ ционально-образного и абстрактного материала у учащихся школ слепых // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьни­ ков. – Л.,1974.

Замулин А. Л. Развитие мышления у слабовидящих младших школьников:

Автореф. канд. дис. – Л., 1990.

Земцова М. И. Пути компенсации слепоты. – М., 1959.

Зотов Л. А. Соотношение типов памяти у школьников с нарушенным и нор­ мальным зрением // Особенности познавательной деятельности слепых и сла­ бовидящих школьников. – Л., 1976.

Лонина В. А. Роль мыслительной деятельности при произвольном запоми­ нании рассказов слабовидящими школьниками //Десятая научная сессия по де­ фектологии. – М., 1990.

Милаева Г. М. Сравнительное изучение формирования представлений у слабовидящих и нормально видящих учащихся IV класса: Автореф. канд. дис.

-Л., 1970.

Морева В. Ф. К вопросу о возрастных и индивидуальных особенностях про­ цессов памяти у учащихся школ слабовидящих // Познавательная деятель­ ность слепых и слабовидящих школьников. – Л., 1972.

Морошкин В. А. Возрастные и индивидуальные особенности развития способности действовать «в уме» младших школьников слепых и слабовидя­ щих // Познавательная деятельность слепых и слабовидящих школьников. –Л., 1972.

Назарова Т. П. Мыслительная деятельность слабовидящих младших школьников при решении задач: Автореф. канд. дис. – М., 1975.

Ремезова Л. А. Коррекция недостатков развития конструктивной деятель­ ности у дошкольников с косоглазием и амблиопией: Автореф. канд. дис. – М., 1998.

Сверлов В. С. Пространственная ориентация слепых. – М., 1951.

Сорокин В. М. Некоторые вопросы воображения в общей и специальной психологии // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. -Л., 1982.

Украинская Е. М. Особенности обобщений у слабовидящих младших школьников при работе с литературными текстами // Познавательная деятель­ ность слепых и слабовидящих школьников. – Л., 1972.

Цветков В. Н. Возрастные и индивидуальные особенности формирования обобщений у слепых и слабовидящих учащихся при работе с сюжетными рассказами // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидя­ щих школьников. – Л., 1975.

Тупоносое Б. К. Содержание и методы коррекционной работы на уроках биологии и химии в школе для слабовидящих детей. –М., 1995.

Уайт Б. Первые три года жизни. – М., 1982.

Фельдштейн Д. И. Психология взросления. – М., 1999.

Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушени­ ем зрения в начальных классах. – Калуга, 1998. Хопренинова Н. Г. Исследова­ ние пространственных представлений слепых: Автореф. канд. дис. – М., 1953.

Хорош С. М. Игрушка и ее роль в воспитании слепого дошкольника. – М., 1983.

Шемякин Ф. Н. Ориентация в пространстве // Психологическая наука в СССР. -М., 1959. -Т. 1.

Шехтер М. С. Зрительное опознание. – М., 1981.

Шиф Ж. И. Психологические вопросы обучения аномальных детей // Осно­ вы обучения и воспитания аномальных детей. – М., 1965.

Эльконин Д. Б. Детская психология. – М., 1960.

Элъконин Д. Б. Психология игры. – М., 1978.

Эриксон Э. Детство и общество – СПб., 1996.

ГЛАВА 6 ДЕТИ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ

6.1. Определение, этиология, основные формы Церебральный паралич входит в более широкую категорию нарушений развития, которая включает в себя нарушения опорно-двигательного аппарата.

Дети с такими нарушениями характеризуются наличием недостатков мышеч­ ной, скелетной систем и определенным состоянием центральной нервной си­ стемы.

В зарубежной психолого-педагогической литературе применяется термин «ограниченные физические возможности» (physical disability), которым объеди­ няют детей с указанными ортопедическими недостатками и детей с хронически­ ми соматическими заболеваниями, нуждающихся в длительном пребывании в лечебных учреждениях.

Среди детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата психологиче­ ским изучением прежде всего и в наибольшей мере были охвачены дети с це­ ребральным параличом.

Термин «детский церебральный паралич» (ДЦП) обозначает группу двига­ тельных расстройств, возникающих при поражении двигательных систем голов­ ного мозга и проявляющихся в недостатке или отсутствии контроля централь­ ной нервной системы за произвольными движениями. Таким образом, терми­ ном «детский церебральный паралич» объединяются синдромы двигательных расстройств, возникающие в результате повреждения мозга на ранних этапах онтогенеза.

Детский церебральный паралич является резидуальным состоянием, т.е.

не имеет прогрессирующего течения. Однако по мере развития ребенка раз­ личные проявления недостаточности двигательных, речевых и других психиче­ ских функций могут видоизменяться, что связано с возрастной динамикой мор­ фо-функцио-нальных взаимоотношений патологически развивающегося мозга.

Кроме того, более выраженные проявления декомпенсации могут определять­ ся нарастающим несоответствием между возможностями поврежденной цен­ тральной нервной системы и требованиями, предъявляемыми окружающей средой по мере роста ребенка.

Явления декомпенсации также могут усиливаться при осложнении двига­ тельных расстройств различными патологическими неврологическими и психо­ патологическими синдромами. Среди них наибольшее значение имеют: гипертензионно-гидроцефальный синдром, судорожный синдром, синдром вегетативно-висцеральных дисфункций, стой­ кий церебрастенический синдром.

В основе детского церебрального паралича лежит внутриутробное или пе­ ринатальное повреждение головного мозга ребенка под влиянием различных неблагоприятных факторов, действовавших во время внутриутробного периода развития и (или) в момент родов. К таким факторам риска относятся в первую очередь асфиксия в родах и родовая травма. В более редких случаях (около 2– 3%) в возникновении ДЦП может играть роль генетический фактор.

Тяжесть и распространенность поражения при ДЦП могут быть различны­ ми. В одних случаях наблюдается тяжелое поражение всех четырех конечно­ стей, причем руки поражаются в такой же степени, как и ноги, а иногда и силь­ нее. Эта форма церебрального паралича носит название двойной гемиплегии.

Развитие двигательных и психических функций у этих детей крайне затрудне­ но.

При более легкой степени заболевания – спастической дипле-гии – пора­ жаются преимущественно ноги. Руки поражаются в меньшей степени.

Большинство детей с этой формой заболевания при своевременном комплекс­ ном лечении и психолого-педагогической работе осваивают ходьбу, у них раз­ виваются речь, познавательные функции, многие из них способны к обучению по программе общеобразовательной школы.

У некоторых детей наблюдаются односторонние двигательные нарушения

– гемипарезы. При этом отмечается более тяжелое поражение руки.

У части детей с гиперкинетической формой ДЦП осуществление произ­ вольных движений затруднено в первую очередь за счет насильственных дви­ жений. Наличие насильственных движений и тонических спазмов в мышцах верхних конечностей резко затрудняет развитие у них манипулятивной дея­ тельности и навыков самообслуживания. Кроме того, у этих детей обычно име­ ют место наиболее тяжелые недостатки звукопроизносительной стороны речи, которые нередко сочетаются с нарушениями слуха.

При атонически-астатической форме ДЦП двигательные нарушения определяются в первую очередь недостаточностью координации движений, несформированностью реакций равновесия, наличием низкого мышечного то­ нуса во всех группах мышц, недоразвитием выпрямительных рефлексов. У этих детей также имеют место стойкие дефекты звукопроизносительной стороны речи, а также различные по структуре нарушения психического развития.

У многих детей наблюдается смешанный характер заболевания с сочета­ нием различных двигательных и речедвигательных расстройств.

6.2. Психическое развитие при детском церебральном параличе Ранний органический дефект центральной нервной системы, составляю­ щий основу детского церебрального паралича, обуславливает сложное сочета­ ние двигательных и психических недостатков, что и составляет специфическую структуру психического дизонтогенеза при этом заболевании.

В структуре и двигательных, и психических нарушений наблюдается свое­ образная взаимосвязь симптомокомплексов, обусловленных как задержкой со­ зревания тех или иных психомоторных функций, в первую очередь наиболее поздно формирующихся в нормальном онтогенезе, так и проявлениями повре­ ждения центральной нервной системы. Это обуславливает формирование сложного дизонтогенетически-энцефалопатического симпто-мокомплекса, обуславливающего своеобразие психомоторного развития при ДЦП.

Особенностью формирования моторных и психических функций при ДЦП является не только их более замедленный темп, нс и своеобразная диспропор­ циональность, асинхронность созревания с появлением вторичных компенса­ торных и гиперкомпенса-торных, часто патологических симптомокомплексов.

Так, например, структура двигательного и речедвигательного дефекта при многих формах детского церебрального паралича характеризуется неравно­ мерностью с наличием вторичной как адекватной, так и патологической компен­ сации, что приводит к формированию стойких порочных поз и положений конеч­ ностей, нарушенной осанки и патологических речедвигательных стереотипов.

Известно, что ходьба детей со спастической диплегией характеризуется тем, что они даже после длительно проводимых реабилитационных мероприятий не могут автоматически, как это делает здоровый ребенок, переносить вес тела с одной ноги на другую. Вес тела сосредоточивается в основном на внутренней стороне стопы. Ребенку как бы не хватает равновесия и наружной ротации сто­ пы, поэтому при ходьбе он «падает» с одной ноги на другую. Для сохранения равновесия в вертикальном положении он использует движения рук, компенса­ торные движения головы, верхней части туловища, что формирует своеоб­ разный порочный вариант ходьбы. Этот пример демонстрирует сложный меха­ низм формирования двигательного акта при церебральном параличе.

При гиперкинетической форме церебрального паралича своеобразная структура интеллектуальной недостаточности в известной степени определяет­ ся диссоциацией между относительно сохранными возможностями интеллекту­ ального развития и нарушениями эмоциональной сферы, произвольной регуля­ ции деятельности, внимания, памяти, умственной работоспособности.

При атонически-астатической форме заболевания характерна неравномер­ ность нарушений познавательной, эмоционально-волевой и личностной сфер.

Так, при значительной частоте сохранности интеллектуальных возможностей обращает на себя внимание эмоционально-личностная незрелость.

Особенностью двигательных нарушений при ДЦП является то, что они су­ ществуют с рождения, тесно связаны с сенсорными расстройствами, особенно с недостаточностью ощущений собственных движений. Двигательные наруше­ ния при детском церебральном параличе представляют собой своеобразную аномалию моторного развития, которая без соответствующей ранней коррек­ ции оказывает неблагоприятное влияние на весь ход формирования нервнопсихических функций и личности ребенка. При ДЦП имеют место недостатки зрения и слуха, эмоционально-волевой сферы, поведения, умственной дея­ тельности, речи, связанные с ранним органическим поражением головного моз­ га и определяющие сложную структуру нарушенного психического развития.

Известно также, что дети с церебральным параличом, воспитывающиеся многие годы в специальных лечебно-коррекционных и образовательных учре­ ждениях (в специальных детских садах, специальных школах-интернатах, сана­ ториях и т.п.), имеют своеобразные эмоционально-личностные особенности де­ привационного генеза. Эти нарушения рассматриваются как вторичные, ослож­ няющие первичный дефект.

Таким образом, у детей с церебральным параличом имеет место не только замедленный, но и часто неравномерный темп психического развития с диспро­ порциональностью в формировании отдельных психических функций, что дает основание говорить о своеобразной дизонтогении психического развития цере­ брально-органического генеза, которая включает следующие основные вариан­ ты:

- локальный дизонтогенез отдельных высших психических функций (речи, пространственных представлений, различных видов гнозиса, праксиса, внима­ ния, памяти и др.);

- нарушения умственной работоспособности;

- нарушения произвольной регуляции психической деятельности;

- специфическую задержку психического развития, при которой имеет место сочетание представленных выше нарушений со стойко ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем и специфическими особенностями мыслительной деятельности, обуславливающими замедленное усвоение но­ вого материала.

Патогенетическую основу этой задержки психического развития у детей с це­ ребральным параличом составляет парциальная системная ретардация и па­ тологическая гетерохрония развития мозга в целом в сочетании с различными неврологическими и психопатологиче­ скими синдромами, обусловленными ранним органическим поражением ЦНС.

Среди этих синдромов у детей с церебральным параличом преобладают следующие: церебрастенический с выраженными нарушениями умственной ра­ ботоспособности, синдромы локальных нарушений отдельных высших психиче­ ских функций, отставание в развитии эмоционально-волевой сферы, что прояв­ ляется прежде всего в отсутствии у большинства детей личностной готовности к обучению. Задержка в развитии личностной саморегуляции и неравномер­ ность развития различных высших психических функций, а также крайне огра­ ниченный запас знаний и представлений об окружающем, недостаточность руч­ ной моторики и зрительно-моторной координации, несформированность про­ странственных представлений и слабость кинестетических ощущений в общей, ручной и речевой моторике определяют специфику и стойкость психического дизонтогенеза при детском церебральном параличе.

Определенную роль в степени выраженности указанных нарушений играют ошибки воспитания детей с церебральным параличом в семье. Чаще всего ро­ дители воспитывают детей по типу гиперопеки, в результате чего у ребенка слабо формируется мо-тивационная основа психической деятельности, произ­ вольность и адекватная самооценка. Эти дети избегают интеллектуального напряжения и при малейшем утомлении отказываются от выполнения заданий.

У них обычно церебрастенический синдром сочетается с астеноадинамиче­ ским. Такой ребенок малоактивен при выполнении любых заданий, он медлен­ но включается в выполнение задания и требует постоянной стимуляции для его завершения. Все мыслительные процессы у него резко замедлены.

Астеноадинамический синдром наиболее типичен для детей со спастиче­ ской диплегией и атонически-астатической формой церебрального паралича.

При гиперкинетической форме более часто наблюдается асте-но-гиперди­ намический синдром с проявлениями двигательного беспокойства, повышен­ ной раздражительности, суетливости.

В предпубертатном и пубертатном возрасте может отмечаться чередова­ ние указанных синдромов.

Церебрастенические синдромы наиболее отчетливо проявляются в школь­ ном возрасте при различных интеллектуальных нагрузках. В этот же период бо­ лее четкими становятся и особенности мыслительной деятельности.

Дефекты мыслительной деятельности проявляются в недостаточной сфор­ мированности понятийного, абстрактного мышления. Это в известной степени может быть обусловлено недостаточностью семантической стороны речи. Не­ смотря на то что у многих детей, с которыми проводились занятия в дошколь­ ном возрасте, к началу обучения в школе мог быть формально достаточный словарный запас, при специальном обследовании выявлялась недостаточность семантической стороны речи и формирования слов как понятий. Как правило, отмечается огра­ ниченное, часто сугубо индивидуальное, конкретное, а иногда и искаженное по­ нимание значения отдельных слов. Это может быть связано в первую очередь с ограниченным практическим опытом ребенка. Можно предположить, что фор­ мирование обобщающих понятий на вербальном уровне вне полноценной предметно-практической и игровой деятельности не способствует в должной мере развитию обобщенного мышления и общей стратегии познания окружаю­ щей действительности.

Особенности мышления у детей с церебральным параличом обнаружива­ ются наиболее явно при выполнении заданий, требующих интеллектуальных процессов симультанного характера, т.е. целостной интеллектуальной дея­ тельности, основанной на взаимодействии анализаторных систем и симультан­ ном синтезе.

У этих детей отмечается не только ограниченный запас знаний и представ­ лений об окружающей действительности за счет бедности их практического опыта, но и имеют место специфические трудности переработки информации, получаемой как в процессе коммуникативной, так и предметно-практической деятельности.

Характерной особенностью мышления является также нарушенная дина­ мика мыслительных процессов. Наиболее часто наблюдается замедленность мышления, а в ряде случаев и более выраженная инертность. Причем это да­ леко не всегда сочетается с интеллектуальным недоразвитием олигофрениче­ ской структуры, чаще это имеет место при задержке психического развития, а иногда и при относительно сохранных возможностях интеллектуальной дея­ тельности. Частым нарушением является также недостаточная последователь­ ность мышления, иногда со склонностью к резонерству и побочным ассоциаци­ ям, что особенно характерно для детей, у которых детский церебральный пара­ лич осложнен гидроцефалией.

Отличительной особенностью мыслительных процессов детей с цере­ бральным, параличом является взаимосвязь недостаточности как содержа­ тельной, так и организационной сторон мышления. Известно, что для развития организационной стороны мышления необходима сформированность операций планирования и самоконтроля, а также определенный запас знаний и умений. У детей с церебральным параличом без специального обучения эти предпосылки не развиваются. Поэтому при проведении кор-рекционной работы с этими детьми уже в дошкольном возрасте необходимо постоянно расширять объем их знаний и представлений об окружающей действительности, а "также начи­ нать формировать операции планирования и самоконтроля. Важно постоянно обогащать практический опыт детей с церебральным параличом и целенаправ­ ленно обучать их приемам умственной деятельности. Таким образом, в струк­ туре интеллектуальной недостаточности у детей с церебральным параличом большое место занимает несфор-мированность организационно-операционной стороны мыслительной деятельности, которая, как правило, сочетается с за­ медленностью мышления и низкой умственной работоспособностью.

Характерной особенностью психического развития детей с церебральным параличом является задержанное формирование ре-гуляторной функции пси­ хических процессов, что в значительной степени связано с замедленным со­ зреванием переднелобных отделов коры головного мозга.

Кроме того, недостаточная сформированность наглядно-действенного и образного мышления у детей в сочетании со стойкими речевыми расстройства­ ми обуславливает отставание в развитии словесно-логического мышления.

Следует отметить, что у детей с церебральным параличом уровень мысли­ тельных операций в значительной степени зависит от степени знакомства их с объектами и явлениями окружающей действительности. В условиях необходи­ мости осмысления малознакомых ситуаций уровень мыслительных процессов значительно снижается. Обращает на себя внимание влияние предыдущего обучения на уровень мыслительной деятельности детей. Обобщенные способы мышления обычно применялись детьми младшего школьного возраста лишь в тех ситуациях, в которых они были сформированы, или в очень похожих, т.е.

способы действия были тесно связаны с конкретным содержанием заданий.

Необходимо отметить, что эта особенность мышления в ряде случаев затруд­ няла дифференциальный диагноз задержки психического развития и олигофрении. Вначале казалось, что ребенок выполняет задание механически, заученно, что характерно для детей с олигофренией. Однако динамические на­ блюдения показывали, что подобный тип выполнения заданий детьми с цере­ бральным параличом на первом году обучения связан с задержанным фор­ мированием способов умственных действий, общей стратегии познавательной деятельности и не имеет самостоятельного диагностического значения. Подоб­ ные проявления на втором году обучения являются уже настораживающим по­ казателем в отношении умственной отсталости.

При выполнении предложенных заданий дети испытывали выраженные за­ труднения в складывании разрезных картинок и расположении сюжетных кар­ тин в серии. Правильно анализируя отдельные детали картинки, дети испыты­ вали трудности в их планомерном синтезе.

Специальное исследование показало, что для всех детей младшего школьного возраста особенно трудными являются задания, решаемые средствами на­ глядно-действенного и наглядно-образного мышления, например задания ме­ тодики В. М. Когана. Определенные трудности дети также испытывали, когда требовалось выложить столько предметов, сколько их на столе, больше или меньше на определенное количество и т.п. По принципу наглядной аналогии задания часто выполнялись хуже, чем по словесной инструкции.

Недостатки операциональной стороны мыслительной деятельности обычно более выражены на начальных этапах обучения. Обращало на себя внимание отставание в формировании понятийного абстрактного мышления. Специфика этого отставания в значительной степени определялась недоразвитием семан­ тической стороны речи.

Низкий уровень наглядно-действенного мышления особенно часто наблю­ дался у детей с недостаточно сформированными пространственными пред­ ставлениями. Учащиеся подготовительных и реже первых классов затрудня­ лись в дифференциации правой и левой стороны на себе и особенно при вы­ полнении проб Хеда; многие пространственные понятия: «спереди», «сзади», «между» и т.п. – не были ими усвоены. Дети затруднялись сложить из частей целое (например, составить разрезную картинку, выполнить постройку из куби­ ков по образцу, выполнить задания по методике «кубики Кооса»). В процессе динамического обследования было установлено, что наиболее легко преодо­ леваемой была несформированность стереогноза и пространственных пред­ ставлений, наиболее стойко сохранялась недостаточность праксиса и оптикопространственного гнозиса. Эта последняя недостаточность, как правило, кор­ релировала с тяжестью поражения двигательной системы в целом и особенно с нарушением и недоразвитием зрительно-моторной координации. Наиболее выраженной такая корреляционная связь бьыа при гиперкинетической форме заболевания. При спастической дип-легии и гемипаретической форме ДЦП эта связь была менее выраженной и больше проявлялась зависимость недостат­ ков оптико-пространственного гнозиса от локализации мозгового поражения.

Несформированность оптико-пространственного гнозиса наблюдалась преиму­ щественно при поражении левых конечностей, т.е. при правосторонней полу­ шарной локализации поражения.

Таким образом, у детей с церебральным параличом наиболее задержанны­ ми в развитии являются те высшие корковые функции, которые в своем фор­ мировании наиболее тесно связаны с двигательно-кинестетическим анализато­ ром.

Особенностью недостаточности высших корковых функций у детей с цере­ бральным параличом является сочетание различных нарушений развития, чаще всего несформированности праксиса и гнозиса, к началу школьного обу­ чения. Отмечены выраженное неблагоприятное влияние этих недостаточно сформированных высших корковых функций на процесс обучения, а также сложный генезис указанных расстройств, в котором наряду с локализацией поражения большую роль играют функционально-динамические нарушения за счет патологической проприоцептивной афферентации.

У учащихся с сохранными возможностями интеллектуального развития в на­ чале обучения нередко выявляются определенные трудности в усвоении пись­ ма, чтения, счета. Нередко наблюдаются зеркальность письма, оптические за­ мены букв, пропуски букв и слогов, акустические и другие ошибки. В процессе обучения в адекватных для ребенка условиях число этих ошибок уменьшается, что лает основание предполагать, что в основе указанных затруднений большое место занимает несформированность межсенсорных связей акустиче­ ского и двигательно-кинестетического анализаторов.

Для многих детей с церебральным параличом характерны специфические трудности в усвоении счетных операций и оценке отдельных цифр при их зри­ тельном восприятии в процессе опознания и написания. Это часто сочетается со смешением арифметических знаков и специфическими трудностями фор­ мирования представлений о числе.

Обучение чтению в ряде случаев затруднено из-за оптико-гностических расстройств.

Отставание в психическом развитии у детей с церебральным параличом обычно сочетается с низкой познавательной активностью, недостатками памя­ ти и внимания. Тяжесть этих недостатков обычно коррелирует с выраженно­ стью церебрастенического синдрома. Повышенная отвлекаемость, чрезмерная фиксация на несущественньк деталях в сочетании со слабостью произвольного запоминания характерны для большинства детей с церебральным параличом.

Тяжесть недостатков внимания и памяти часто коррелирует со степенью вы­ раженности патологически усиленных позно-тони-ческих рефлексов и недоста­ точности зрительно-моторной координации. Эти нарушения особенно заметны у детей с гиперкинетической формой церебрального паралича, когда имеет ме­ сто поражение подкорковых структур головного мозга.

Для детей с церебральным параличом характерны также нарушения фор­ мирования эмоционально-волевой сферы и поведения, которые особенно вы­ ражены при гиперкинетической и атонически-астатической формах ДЦП.

Нарушения эмоционально-волевой сферы чаще всего проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости в сочетании с выраженной неустой­ чивостью вегетативных функций, общей гиперэстезией, повышенной истощае­ мостью нервной системы. У детей первых лет жизни часто наблюдаются стой­ кие нарушения сна (трудности засыпания, частые пробуждения, беспокойство в ночное время).

Аффективное возбуждение может возникать даже под влиянием обычных тактильных, зрительных и слуховых раздражителей, особенно усиливаясь в не­ привычной для ребенка обстановке.

В дошкольном возрасте дети отличаются чрезмерной впечатлительностью, склонностью к страхам, причем у одних преобладают повышенная эмоциональ­ ная возбудимость, раздражительность, двигательная расторможенность, у дру­ гих – робость, застенчивость, заторможенность. Чаще всего отмечаются соче­ тания повышенной эмоциональной лабильности с инертностью эмоциональных реакций, в некоторых случаях с элементами насильственно-сти. Так, начав пла­ кать или смеяться, ребенок не может остановиться, и эмоции приобретают как бы насильственный характер. Повышенная эмоциональная возбудимость не­ редко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакци­ ями протеста и отказа, которые значительно усиливаются в новой для ребенка обстановке, а также при утомлении. Эмоциональные расстройства доминируют среди других проявлений, вызывающих трудности адаптации, характерные для этих детей, особенно в раннем возрасте.

Кроме повышенной эмоциональной возбудимости могут наблюдаться со­ стояния полного безразличия, равнодушия, безучастности (апатико-абуличе­ ский синдром). Этот синдром, так же как и радостное, приподнятое настроение со снижением критики (эйфория), отмечается при поражениях лобных долей мозга. Возможны и другие эмоционально-волевые нарушения: слабость воле­ вого усилия, несамостоятельность, повышенная внушаемость, возникновение катастрофических реакций при так называемых фрустрационных ситуациях.

Фобический синдром, или синдром страхов, характерен для многих детей с церебральным параличом. Повышенная впечатлительность в сочетании с эмо­ циональной возбудимостью и аффективной инертностью создает благоприят­ ный фон для возникновения невроза страха. Страх может возникать даже под влиянием незначительных психогенных факторов – незнакомой ситуации, крат­ ковременной разлуки с близкими, появления новых лиц и даже новых игрушек, громких звуков и т. п. У одних детей он проявляется двигательным возбуждени­ ем, криком, у других – гипо-динамией, общей заторможенностью и в обоих слу­ чаях сопровождается выраженными вегетативно-сосудистыми реакциями – по­ бледнением или покраснением кожи, гипергидрозом, учащением пульса и ды­ хания, иногда ознобом, повышением температуры. При возникновении страха у ребенка усиливаются саливация и двигательные нарушения (спастичность, ги­ перкинезы, атаксия). Возможны психогенно обусловленные навязчивые фобии в виде страха одиночества, высоты, передвижения; в подростковом возрасте – страх болезни и смерти.

Страхи, возникающие спонтанно, вне связи с какими-либо психогенными факторами, называются неврозоподобными; они обусловлены органическим поражением головного мозга. К ним относятся недифференцированные ночные страхи, появляющиеся эпизодиче­ ски во время сна и сопровождающиеся криком, плачем, общим возбуждением, вегетативными расстройствами. Они характерны для детей с гипертензионногидроцефальным синдромом, часто возникают на фоне гипертермии. Если страхи появляются внезапно, на фоне соматического благополучия, в опреде­ ленное время ночного сна, через одинаковые промежутки времени, сопрово­ ждаются двигательными автоматизмами, их следует отличать от пароксизмов эпилептического генеза, которые также могут наблюдаться при детских цере­ бральных параличах.

Эмоциональные нарушения с соматовегетативными расстройствами яв­ ляются у детей с церебральным параличом благоприятной почвой для возник­ новения истероформных реакций. Такие реакции обычно провоцируются оби­ дой или неудовлетворенными требованиями и желаниями ребенка, сопрово­ ждаются бурными проявлениями – падением на пол, криком, агрессивностью по отношению к окружающим, соматовегетативными нарушениями. При непра­ вильном воспитании эти реакции закрепляются и приобретают условно-ре­ флекторный, привычный характер. Став привычными формами поведения, они могут составить основу для формирования патологического характера.

Среди вариантов аномального развития личности при церебральных пара­ личах наиболее часто отмечается задержанное развитие по типу психического инфантилизма. В основе психического инфантилизма лежит дисгармония со­ зревания интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер при преобладаю­ щей незрелости последней. Основной признак инфантилизма – недоразвитие произвольной регуляции поведения и других форм произвольной деятельности (высших психических функций). В своих поступках дети руководствуются в основном эмоцией удовольствия, сиюминутными желаниями. Они эгоцентрич­ ны, не способны сочетать свои интересы с интересами других и подчиняться требованиям коллектива. В интеллектуальной деятельности также выражено преобладание эмоций удовольствия, собственно интеллектуальные интересы развиты слабо.

В основе формирования личности по типу психического инфантилизма ле­ жит нарушение созревания лобных отделов коры головного мозга. К дополни­ тельным условиям развития этого типа личности относятся неправильное вос­ питание, ограничение деятельности и общения, обусловленное не только дви­ гательной и речевой недостаточностью, но и гиперопекой.

Инфантилизм сохраняется нередко и в старшем школьном возрасте, про­ являясь в виде повышенного интереса к детским играм, слабости волевых уси­ лий, недостаточной целенаправленности интеллектуальной деятельности, по­ вышенной внушаемости.

При осложненных формах инфантилизма, который наиболее типичен для де­ тей с церебральным параличом, наряду с основными проявлениями наблюда­ ется повышенная психическая ис-тощаемость, двигательная расторможен­ ность.

Кроме того, для детей с церебральным параличом характерен так называ­ емый невропатический вариант психического инфантилизма. Основные харак­ теристики этих детей включают: несамостоятельность, повышенную внушае­ мость, пугливость, неуверенность в своих силах, чрезмерную зависимость от матери, трудности адаптации к новым условиям.

У таких детей в раннем возрасте обычно стойко выражены различные со­ матовегетативные нарушения (расстройства сна, аппетита, сверхчувствитель­ ность к различным раздражителями). В новой обстановке эти дети проявляют повышенную боязливость, затормо-женность, отсутствие инициативы, низкий уровень мотивации. В школьном возрасте эти особенности нередко сочетаются с повышенной самооценкой, эгоцентризмом, в связи с чем часто возникают си­ туационные конфликтные переживания. Не найдя признания у сверстников, не­ которые дети проявляют склонность к уходу в мир фантазий, постепенно у них развивается и закрепляется чувство одиночества. Все это приводит к еще большей дисгармонии в развитии личности. При длительных неблагоприятных воздействиях окружающей среды затормаживание поведенческих реакций за­ крепляется и формируются характерологические особенности тормозного типа.

При невропатическом варианте психического инфантилизма часто имеет место так называемый аффект неадекватности, который проявляется в различ­ ных формах. Одна из них – реакции протеста, представляющие собой преходя­ щие расстройства поведения на основе аффективных переживаний (пережива­ ния обиды, ущемленного самолюбия и т.п.). Для реакций протеста характерна определенная избирательность и направленность. Обычно преобладают реак­ ции пассивного протеста: отказ от еды, от устного общения с определенными лицами (избирательный мутизм), уходы из дому или из школы; иногда они про­ являются в виде отдельных соматовегетативных расстройств: рвоты, энуреза, эн-копреза. Пассивный протест у детей с церебральным параличом наиболее часто проявляется отказом от выполнения требований родителей или учителя.

6.3. Олигофрения у детей с церебральным параличом Олигофрения при церебральных параличах является одним из компонентов сложного дефекта, включающего описанные выше нарушения двигательного, сенсорного, эмоционально-волевого развития. При этом имеет место выражен­ ная недостаточность познавательной деятельности, особенно абстрактного мышления, а также других высших психических функций.

Олигофрения разной степени выраженности наблюдается в 35–50 % слу­ чаев ДЦП. Наиболее часто она является результатом корковых поражений моз­ га, а также сочетанных поражений коры головного мозга и мозжечковой систе­ мы, что имеет место при атонически-астатической форме детского церебраль­ ного паралича. Кроме того, она наблюдается при генететически обусловленных синдромах детского церебрального паралича.

В большинстве случаев это атипичная форма, характеризующаяся нерав­ номерностью проявлений интеллектуального дефекта. В одних случаях такая неравномерность проявляется в преимущественном недоразвитии таких выс­ ших корковых функций, как оптико-пространственный гнозис, конструктивный праксис, счет, в сочетании с типичными для олигофрении признаками – кон­ кретностью и инертностью мышления. В других преобладает недоразвитие передних отделов мозга – лобной коры. Эти дети отличаются выраженной не­ критичностью, эйфорией, стойкими нарушениями произвольной регуляции, двигательной расторможен-ностью.

Нередко Олигофрения у детей с церебральным параличом сочетается с резко выраженной неспособностью ребенка к психическому усилию, с чрезмер­ ной отвлекаемостью, полной бездеятельностью, трудностью установления кон­ такта с окружающими. Это так называемая атоническая форма олигофрении.

Она преобладает у детей с двусторонней гемиплегией и при атонически-аста­ тической форме детского церебрального паралича.

Значительное место в структуре аномального психического развития детей с церебральным параличом занимают недостатки речи. Характерно многообра­ зие форм речевых нарушений у детей с церебральным параличом. Они прояв­ ляются в виде следующих основных форм:

дизартрия – нарушения произносительной стороны из-за патологической иннервации речевых мышц;

алалия – системное недоразвитие речи в результате поражения или дисфункции корковых речевых зон;

дислексия – существенные трудности в овладении чтением;

дисграфия – нарушения формирования письменной речи;

невротическое и неврозоподобное заикание', нарушения речи по типу мутизма.

Наиболее частой формой речевой патологии у детей с церебральным па­ раличом является дизартрия.

При дизартрии нарушение звукопроизношения и голоса обусловлено пора­ жением речедвигательных механизмов центральной нервной системы.

К особенностям нарушений моторики артикуляционного аппарата при ди­ зартрии относятся:

- недостаточность произвольных артикуляционных движений;

- нарушение мышечного тонуса речевого аппарата;

- недостаточность проприг.и.-птивной афферентации от мышц речевого аппа­ рата;

- наличие гиперкинезов и других насильственных движений при некоторых формах дизартрии;

- влияние патологических тонических рефлексов на мышцы артикуляционно­ го аппарата, что в свою очередь определяет наличие патологической проприо­ цептивной афферентной импульса-ции от мышц артикуляционного аппарата.

Этим обусловлена слабость ощущений и движений органов артикуляции.

Тесная взаимосвязь патогенетических механизмов двигательных и речедви­ гат.ельных расстройств при детском церебральном параличе требует специ­ ального комплексного подхода к их диагностике и коррекции на основе ней­ роонтогенетического принципа.

6.4. Нейроонтогенетический подход к диагностике и коррекции двигательных и речевых нарушений у детей с церебральным пара­ личом У детей с церебральным параличом развитие двигательных функций нару­ шено с периода новорожденное™. Это связано с поражением двигательных зон и проводящих путей головного мозга. Стойкость двигательных расстройств при детском церебральном параличе в значительной мере определяется запаздыванием угасания безусловно-рефлекторных двигательных автоматиз­ мов, среди которых наибольшее значение имеют так называемые познотонические рефлексы. При нормальном развитии эти рефлексы проявляются в пер­ вый месяц жизни, затем они постепенно угасают к 2–2,5 месяцам жизни, что создает благоприятную основу для развития произвольных движений. Сохра­ нение даже отдельных элементов познотонических рефлексов после 3 меся­ цев жизни является симптомом риска или признаком поражения центральной нервной системы и детского церебрального паралича.

У детей с церебральным параличом действие этих рефлексов может стойко сохраняться на протяжении многих лет жизни, препятствуя развитию как произ­ вольных движений, так и речевых функций.

Нейроонтогенетический подход к проблеме аномального развития нервной си­ стемы ребенка в настоящее время привлекает к себе особое внимание специа­ листов. Большое значение в дизон-тогенезе центральной нервной системы ре­ бенка придается пери-вентрикулярной недостаточности центральной нервной системы, которая выполняет роль матрицы мозга на ранних стадиях нейроонтогенеза (И. А. Скворцов, 1995). Известно, что эта область наиболее часто повреждается при различных формах перинатальной патологии.

Наш подход к пониманию детского церебрального паралича основывается на закономерностях развития мозга в раннем онтогенезе. Такой эволюционнодинамический подход позволяет считать, что двигательные нарушения при дет­ ском церебральном параличе представляют собой не «поломку» уже готовой двигательной функциональной системы, а своеобразную аномалию ее фор­ мирования. Двигательные нарушения при детском церебральном параличе су­ щественно отличаются от классических неврологических двигательных синдро­ мов: пирамидных, экстрапирамидных и мозжечковых, наблюдаемых у взрослых больных.

Патогенез детского церебрального паралича мы рассматриваем как нару­ шение взаимодействия систем регуляции произвольных и непроизвольных дви­ жений. Двигательные нарушения при детском церебральном параличе в значи­ тельной степени определяются патологическими включениями, которые мы да­ лее будем условно обозначать как позитивные симптомы, тормозящие постна­ тальное созревание двигательной функциональной системы. Позитивные симп­ томы представляют собой нередуцированные примитивные двигательные ав­ томатизмы различных уровней: сегментарных, стволовых, подкорковых. Они являются отражением как бы возвращения на более низкий уровень функцио­ нирования центральной нервной системы. Усиленное и длительное функциони­ рование этих более низких уровней центральной нервной системы изменяет нейродинамику всего мозга путем переключения на себя всех притекающих из­ вне импульсов. Такие доминантные очаги в нижележащих мозговых структурах, обладая повышенной возбудимостью, тормозят функционирование, а следова­ тельно, и созревание других двигательных и рече-двигательных центров более высоких уровней. Поэтому до тех пор, пока патологическое функционирование нижележащих мозговых структур не преодолено, отсутствуют нейрофизиологи­ ческие предпосылки для развития произвольных движений, осуществляемых с участием общей и речевой моторики. В связи с этим двигательные нарушения при детском церебральном параличе являются основным ведущим дефектом, обуславливающим все последующее своеобразие общего психического и рече­ вого развития ребенка.

Безусловно, это имеет место не во всех случаях заболевания, а в основ­ ном при интранатальной патологии. При сочетании инт-ранатальной и вну­ триутробной патологии патогенез двигательных, речевых и интеллектуальных расстройств у детей с церебральным параличом является более сложным.

Задержка в созревании произвольных движений в общей и речевой муску­ латуре определяет структуру другого рода синдромов – негативных, т.е. связанных с отсутствием тех или иных двигательных и ре­ чедвигательных умений и навыков.

Подобная специфика нарушений общей и речевой моторики при детском це­ ребральном параличе определяет необходимость применения специальных упражнений коррекционно-развиваю-щего характера. С помощью этих упражне­ ний развитие произвольных двигательных и речедвигательных функций проис­ ходит одновременно с торможением примитивных двигательных и речедвига­ тельных автоматизмов.

В норме эти врожденные двигательные реакции проявляются в первые неде­ ли жизни и имеют приспособительное значение для организма. Это, например, познотонический рефлекс, проявляющийся в том, что поворот головы опреде­ ляет рефлекторный поворот туловища («туловище следует за головой») и, нао­ борот, поворот нижней части туловища (его тазового отдела и ног) определяет рефлекторный поворот головы в эту же сторону. Этот рефлекс имеет важное значение прежде всего в процессе родового акта, а также при развитии началь­ ных поворотов на бок. К 4– 5 мес. этот рефлекс постепенно угасает, одновре­ менно идет развитие дифференцированных движений в верхней и нижней ча­ стях туловища (ротации). Только при таком видоизменении взаимодействия движений разных частей тела ребенок может освоить следующие, более слож­ ные двигательные навыки, например сидения, вставания и ходьбы.

Другим примером нередуцированных врожденных двигательных реакций, не­ благоприятно влияющих на формирование произвольных движений, речевой моторики и психических функций, является такой познотонический рефлекс, как асимметричный шейно-тонический. Он проявляется в том, что в положении на спине, при голове, повернутой в сторону, рука, к которой обращено лицо, разо­ гнута, а рука, к которой обращен затылок, согнута. В норме рефлекс отмечает­ ся эпизодически в течение первых 10–16 недель жизни, более отчетливо он вы­ ражен у недоношенных и ослабленных детей. У детей, не имеющих поражения центральной нервной системы, этот рефлекс никогда не бывает сильным и не мешает ребенку свободно двигать конечностями независимо от положения го­ ловы. Приспособительное значение рефлекса на самых ранних этапах постна­ тального онтогенеза определяется тем, что его наличие в первые месяцы жиз­ ни способствует формированию начальных интегративных связей, а именно развитию зрительно-тактильной интеграции: ребенок поворачивает голову в сторону игрушки или яркого предмета, рефлекторное разгибание руки в сторо­ ну поворота головы способствует случайным дотрагиваниям до видимого пред­ мета, т.е. формируются основы зрительно-тактильной интеграции. К периоду, когда у ребенка формируется активный захват предмета (4–6 мес.), рефлекс должен быть угашен. В противном случае его выраженность не дает ребенку возможности рассматривать взятый в руку предмет, так как голова при сгиба­ нии руки рефлекторно поворачивается в противоположную сторону.

При поражении центральной нервной системы, особенно у детей с цере­ бральным параличом, этот рефлекс обычно усилен, сохраняется на многие годы и затрудняет развитие зрительно-моторной координации и познаватель­ ной деятельности.

Указанные рефлексы и некоторые другие осуществляются благодаря дея­ тельности нижележащих отделов мозга (на уровне ствола и спинного мозга), и по мере созревания вышестоящих образований они угасают. Как уже отмеча­ лось, их своевременное угасание является необходимым условием развития произвольных движений скелетной и речевой мускулатуры.

Оценка двигательных нарушений у детей с церебральным параличом на основе анализа динамической возрастной взаимосвязи врожденных и приобре­ таемых форм двигательной активности и составляет основу нейроонтогенети­ ческого подхода.

При развитии моторики и коррекции двигательных нарушений у детей с це­ ребральным параличом важно учитывать следующие общие закономерности нормального моторного развития.

1. Развитие двигательных функций имеет преемственный и стадийный ха­ рактер. Для развития той или иной функции в полном объеме необходимо фор­ мирование определенных предпосылок, составляющих основу будущей функ­ ции. Например, к 6–7 мес. жизни большинство детей сидят, если их посадить.

Однако эта функция была бы невозможной, если бы в предшествующие 6 мес.

ребенок не овладел функцией удержания головы и выпрямления спины. Хотя эти функции формировались у него главным образом в положении на животе, они составляют необходимую основу для навыка сидения.

При детском церебральном параличе предпосылки для формирования тех или иных двигательных навыков специально создаются на занятиях лечебной физкультурой. Поэтому в коррекционной работе с больными с церебральным параличом важно учитывать необходимость формирования нужных предпосы­ лок для каждой развивающейся двигательной функции.

2. Последовательные стадии в развитии двигательных функций перекры­ вают одна другую. Так, ребенок, находясь в стадии совершенствования тех или иных двигательных навыков, начинает осваивать новые. Например, в возрасте 4–6 мес. ребенок, совершенствуя навык контроля головы в положении на спи­ не, делает начальные попытки сидения.

При детском церебральном параличе такое явление обычно не наблюдает­ ся. Поэтому в коррекционной работе важно не только укреплять наиболее интенсивно формирующиеся функции, но и стимулировать развитие функций следующего возрастного этапа.

3. По мере общего моторного созревания возникает все большая и большая возможность дифференциации и изоляции отдельных движений.

Например, движения головы совершаются независимо от движений верхней части туловища и плечевого пояса, движения кисти – независимо от движений всей руки и т. п.

При детском церебральном параличе возможность дифференцированных движений резко ограничена за счет выраженности сопутствующих движений – синкинезий, т. е. непроизвольно возникающих содружественных движений, со­ провождающих выполнение активных произвольных движений.



Pages:     | 1 |   ...   | 18 | 19 || 21 | 22 |   ...   | 24 |

Похожие работы:

«СОДЕРЖАНИЕ 1. Общие положения 1.1 Основная образовательная программа подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре, реализуемая вузом по направлению подготовки 36.06.01 Ветеринария и зоотехния и направленности (профилю) подготовки 06.02.08 Кормопроизводство, кормление сельскохозяйственных животных и технология кормов 1.2. Нормативные документы для разработки программы по направлению подготовки 36.06.01 Ветеринария и зоотехния и направленности (профилю) подготовки 06.02.08...»

«Министерство образования Пензенской области ППМС центр Пензенской области Сборник материалов в помощь образовательным учреждениям КАК ЗАЩИТИТЬ ДЕТЕЙ ОТ ИНТЕРНЕТ-УГРОЗ г. Пенза 2013 г. СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ДЕТЕЙ ПРИМЕРНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ «МЕДИАБЕЗОПАСНОСТЬ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ» МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ ЗАНЯТИЙ ПО МЕДИАБЕЗОПАСНОСТИ Что делать, если ребенок все же столкнулся с какими-либо рисками. Как научить ребенка быть осторожным при знакомстве с новыми...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ФГБОУ ВПО «Благовещенский государственный педагогический университет» ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА Рабочая программа дисциплины УТВЕРЖДАЮ Декан факультета физической культуры и спорта ФГБОУ ВПО «БГПУ» Ю.А. Кретов « 04 » июня 2015 г. Рабочая программа дисциплины Теория и методика спортивных игр (с изменениями и дополнениями 2012,2013,2014, 2015 г.г.) Направление подготовки 44.03.01 – «Педагогическое образование» Профиль подготовки «Физическая культура»...»

«Е.С. Королькова, И.Н. Фёдоров, С.А. Фёдорова Методическое пособие Рабочая тетрадь для учителя 6 КЛАСС Москва АКАДЕМКНИГА/УЧЕБНИК ПРЕДИСЛОВИЕ Методическое пособие входит в учебно-методиченной информации. Следовательно, данная часть ческий комплект, который состоит из примерной урока не должна сводиться к простой проверке осрабочей программы, учебника и рабочей тетради военного содержания в форме ответов на вопросы. для учащихся, выпущенных издательством «АкаРефлексия, взгляд...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ И МОЛОДЕЖИ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ ФГБУЗ ВПО «НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» УО «БАРАНОВИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» БЕРДЯНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Б.ХМЕЛЬНИЦКОГО СЕВАСТОПОЛЬСКИЙ ГОРОДСКОЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ КРЕМЕНЕЦКИЙ ОБЛАСНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Т.Г.ШЕВЧЕНКО РЕСПУБЛИКАНСКОЕ ВЫСШЕЕ УЧЕБНОЕ ЗАВЕДЕНИЕ „КРЫМСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ” (г. ЯЛТА) ЕВПАТОРИЙСКИЙ ИНСТИТУТ СОЦИАЛЬНЫХ НАУК...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «АЛТАЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ» Г.П. Синельникова РУССКАЯ ЛИТЕРАТУРА ДО XIX века Учебно-методическое пособие Барнаул 2014 ББК 83.3(2=411.2)р30 УДК 821(091)(470)(07) С383 Синельникова, Г.П. Русская литература до XIX века : учебно-методическое пособие / Г.П. Синельникова. – Барнаул : АлтГПА, 2014. – 93 с. Рецензент: В.В....»

«УДК 373. ББК 74.1 К21 О Карабанова О.А., Алиева Э.Ф., Радионова О.Р., Рабинович П.Д., Марич Е.М. Организация развивающей предметно-пространственной К21 среды в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования. Методические рекомендации для педагогических работников дошкольных образовательных организаций и родителей детей дошкольного возраста / О.А. Карабанова, Э.Ф. Алиева, О.Р. Радионова, П.Д. Рабинович, Е.М. Марич. – М.: Федеральный институт...»

«ФГОС ВО РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПРАКТИКИ РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ПРАКТИКИ (вид практики) Первые дни ребенка в школе (название практики в соответствии с учебным планом) Направление: 44.03.05 Педагогическое образование Уровень образования: бакалавриат Профильная направленность: Начальное образование. Дошкольное образование. Челябинск, 2014 РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОЙ ПРАКТИКИ (вид практики) Первые дни ребенка в школе (название практики в соответствии с учебным планом) Направление: 44.03.05...»

«Методические рекомендации по организации предметно-пространственной среды ДОУ в соответствии с ФГОС ДО. Часть 2: Детский сад – территория успеха. – 2015. Сборник практических материалов по организации развивающей предметно-пространственной среды (из опыта работы МБДОУ «Детский сад №53» ЗАТО Северск). Материалы предназначены для педагогов, администрации дошкольных учреждений всех типов. Авторский коллектив заведующий МБДОУ, высшая Довгалева Алена Александровна квалификационная категория старший...»

«Министерство образования и науки РФ Филиал ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет имени К. Д. Ушинского» в г. Рыбинске Ярославской области И. О. Карелина ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА: КУРС ЛЕКЦИЙ Учебно-методическое пособие Рыбинск Печатается по решению кафедры теории и методики профессионального образования филиала ЯГПУ в г. Рыбинске Рецензент: кандидат педагогических наук, доцент, Почетный работник среднего профессионального образования, директор филиала ЯГПУ в г. Рыбинске...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ /57 сгП*Рн ОСНОВНАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Направление подготовки 44.04.01 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Магистерская программа ФИЗКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Квалификация (степень) МАГИСТР Форма обучения очная Пенза 2015 г. СОДЕРЖАНИЕ 1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ 1.1. Основная профессиональная образовательная программа высшего образования (ОПОП ВО) магистратуры, реализуемая вузом по направлению подготовки 44.04.0...»

«СОДЕРЖАНИЕ 1. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТКИ 2. МЕСТО ПРАКТИКИ В СТРУКТУРЕ ПРОГРАММЫ АСПИРАНТУРЫ 3.ТРЕБОВАНИЯ К РЕЗУЛЬТАТАМ ОСВОЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ 4. ОБЪЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ И ВИДЫ РАБОТ 5. СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ 5.1. Разделы педагогической практики и виды работ 5.2. Матрица формирования компетенций 5.3. Содержание разделов педагогической практики 5.4. Содержание и учебно-методическое обеспечение самостоятельной работы (СР) по практике 6. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ...»

«ИСТОМИНА Н.Б. И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Развивающее обучение «Ассоциация XXI век» Истомина Н. Б.МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Развивающее обучение Рекомендовано УМО по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 031200(050708)— педагогика и методика начального образования. 1НИСЕЙСКОВ Педучилищ*1 Смоленск «Ассоциация XXI век» Истомина Н. Б. И89 Методика обучения...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА» Волжский социально педагогический колледж Методические материалы и ФОС по МДК «Теоретические основы начального курса математики с методикой преподавания» Специальность Преподавание в начальных классах Методические материалы и ФОС утверждены на заседании ПЦК социально-гуманитарных дисциплин протокол № 16 от 10.06.2015 Составитель: преподаватель Широкова М.Н....»

«Департамент образования Белгородской области Белгородская региональная организация Профсоюза работников народного образования и науки Российской Федерации (в рамках реализации проекта «Внедрение в пилотных общеобразовательных учреждениях Белгородской области единого классического стиля одежды для педагогических работников») г. Белгород, 2015 г. ПРИВЕТСТВЕННОЕ СЛОВО Под редакцией председателя Белгородской региональной организации Профсоюза работников народного образования и науки Российской...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» «УТВЕРЖДАЮ»: Проректор по научной работе _ / А. В. Толстиков / _ _ 201г. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ДИАГНОСТИКИ И КОРРЕКЦИИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ Учебно-методический комплекс. Рабочая программа для аспирантов специальности 44.06.01 Образование и педагогические науки (Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика,...»

«Комитет по образованию Санкт-Петербургское государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение «Колледж туризма и гостиничного сервиса» (Колледж туризма Санкт-Петербурга) Ресурсный центр ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ СПО (методическое пособие) Санкт-Петербург Методическое пособие по педагогическим технологиям. РЦ СПб Колледж туризма. 30.01.2014. Автор: Лазутченкова Е.Г., преподаватель, методист Колледжа туризма. Методическое пособие составлено с...»

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОД КРАСНОДАР МУНИЦИПАЛЬНОЕ КАЗЁННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «КРАСНОДАРСКИЙ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ ЦЕНТР» Ваховский Ф.И. Приоритетный национальный проект «Образование» (год десятый) Модернизация системы общего образования: Россия — Краснодарский край — Краснодар Краснодар 2015 Приоритетный национальный проект «Образование» (год десятый) Модернизация системы общего образования: Россия — Краснодарский край — Краснодар. В помощь руководителям и...»

«Тувинский государственный университет Основная образовательная программа по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование СМК. УТВЕРЖДАЮ Ректор ТувГУ _ С.О. Ондар «_» 20_ г. СИСТЕМА МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА Основная образовательная программа по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование профиль Психология образования СМК Версия 1. Дата введения: Протокол заседания Совета Кызылского педагогического института № _«_» 20_ г. Кызыл, Должность Фамилия/...»

«ГБОУ СПО БРЯНСКИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ УЧЕБНЫХ ЦЕНТРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КВАЛИФИКАЦИИ (УЦПК=МЦПК) БРЯНСКОЙ ОБЛАСТИ УЦПК (МЦПК) структурное подразделение ГБОУ СПО БППК Директор С. С. Яковлева Руководитель УЦПК БППК– Терещенко Н. И., член корр. МАНЭБ, доцент(педагогика) МАНЭБ, преподаватель, методист, руководитель высшей категории, почетный работник ПО, диплом «Лучший преподаватель СПО России» ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ УЦПК=МЦПК БППК БППК КАК ПИЛОТНАЯ ПЛОЩАДКА деятельности...»







 
2016 www.metodichka.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Методички, методические указания, пособия»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.