WWW.METODICHKA.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Методические указания, пособия
 

Pages:     | 1 |   ...   | 12 | 13 || 15 | 16 |   ...   | 17 |

«И.П. Подласый ПЕДАГОГИКА 100 ВОПРОСОВ — 100 ОТВЕТОВ Учебное пособие для студентов высших учебных заведений Москва УДК 37.0(075.8) ББК 74.00я73 П4 Подласый И.П. П44 Педагогика : 100 ...»

-- [ Страница 14 ] --

Эффективность упражнения зависит от системы упражнений, их содержания, доступности и посильности, объема, частоты по вторений, контроля и коррекции, личностных особенностей воспитанников, места и времени выполнения упражнений, сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм упражнений, мотивации и стимулирования упражнений. Меж ду такими важными факторами, как частота, объем упражне ний, и достигнутыми результатами существует прямая зависи мость: чем больше и чаще упражнений выполняется, тем выше уровень развития качеств, формируемых с их помощью. Эта за висимость корректируется личностными особенностями. Число упражнений, которые должны выполнять разные ученики для выработки качеств на одном и том же уровне, не совпадает: там,

Раздел 3. Теория и технология воспитания

где одним достаточно нескольких упражнений, другим нужны десятки и даже сотни попыток. Чем сложнее качество, тем боль ше упражнений необходимо выполнить для выработки устойчивой привычки, тем чаще их нужно повторять, чтобы не забыть. Для выработки даже такого простого навыка, как завя зывание шнурков на ботинках, детям нужно их завязать в сред нем около 200 раз. Что же говорить о числе упражнений для формирования сложных нравственных качеств!

Планируя систему упражнений, воспитателю надо предусмот реть, какие навыки и привычки будут вырабатываться. Адекват ность упражнений спроецированному поведению — еще одно важное условие педагогической эффективности этого метода.

Воспитание должно вырабатывать жизненно необходимые, важные, полезные навыки и привычки. Поэтому воспитательные упражнения не выдумываются, а берутся из жизни, задаются реальными ситуациями. В первую очередь используются упраж нения для выработки общечеловеческих нравственных качеств, дефицит которых в современном обществе становится все ощу тимее. Использование упражнения признается успешным, когда воспитанник проявляет устойчивое качество во всех противо речивых жизненных ситуациях. Чтобы сформировать устой чивые навыки и привычки, надо начинать упражнение как можно раньше, ибо чем моложе организм, тем быстрее укореня ются в нем привычки (К. Д. Ушинский). Привыкнув, человек умело управляет своими чувствами, тормозит свои желания, если они мешают выполнять определенные обязанности, контро лирует свои действия, правильно оценивает с позиций интересов других людей. Выдержка, навыки самоконтроля, организован ность, дисциплина, культура общения — качества, которые осно вываются на сформированных воспитанием привычках. Не пременное условие эффективности упражнений — создание целостной системы постепенно усложняющихся упражнений, в которых постепенно же развиваются и крепнут полезные навы ки и привычки.

Требование — это метод воспитания, с помощью которого нор мы поведения, выражаясь в личных отношениях, вызывают, стимулируют или тормозят определенную деятельность воспи танника и проявление у него определенных качеств. По форме предъявления различаются прямые и косвенные требования.

Для прямого требования характерны императивность, определен ность, конкретность, точность, понятные воспитанникам форму

Методы организации деятельности

лировки, не допускающие двух разных толкований. Предъявля ется требование в решительном тоне, причем возможна целая гамма оттенков, которые выражаются интонацией, силой голо са, мимикой. Косвенное требование (совет, просьба, намек, дове рие, одобрение и т. д.) отличается от прямого тем, что стимулом действия становится уже не столько само требование, сколько вызванные им психологические факторы: переживания, интере сы, стремления воспитанников.

Наиболее употребительными формами косвенного требования являются:

— требование совет. Это апелляция к сознанию воспитанни ка, убеждение его в целесообразности, полезности, необходимо сти рекомендуемых педагогом действий. Совет будет принят, когда воспитанник видит в своем наставнике старшего, более опытного товарища, авторитет которого признан и мнением ко торого он дорожит;

— требование в игровом оформлении (требование игра). Опыт ные педагоги используют присущее детям стремление к игре для предъявления самых разнообразных требований. Игры доставля ют детям удовольствие, а вместе с ними незаметно выполняют ся и требования. Это наиболее гуманная и эффективная форма предъявления требования, предполагающая, однако, высокий уровень профессионального мастерства;

— требование доверием. Когда между воспитанниками и пе дагогами складываются дружеские отношения, доверие проявля ется как естественное отношение уважающих друг друга сторон;

— требование просьба. В хорошо организованном коллек тиве просьба становится одним из наиболее употребимых средств воздействия. Она основывается на возникновении то варищеских отношений между педагогами и воспитанниками.

Сама просьба — форма проявления сотрудничества, взаимно го доверия и уважения;

— требование намек. Оно успешно применяется опытными пе дагогами в работе со старшеклассниками и в ряде случаев почти всегда превосходит по эффективности прямое требование;

— требование одобрение. Вовремя высказанное педагогом, оно действует как сильный стимул. В практике мастеров педа гогического труда одобрение принимает различные, но всегда целесообразные формы.

Требования вызывают положительную, отрицательную или нейтральную (безразличную) реакцию воспитанников. В этой

Раздел 3. Теория и технология воспитания

связи выделяются позитивные и негативные требования. Пря мые приказания большей частью негативны, так как почти всегда вызывают отрицательную реакцию воспитанников.

К негативным косвенным требованиям относятся осуждения и угрозы. Они обычно рождают лицемерие, двойственную мо раль, формируют внешнюю покорность при внутреннем сопро тивлении.

По способу предъявления различают непосредственное и опосредованное требование. Требование, с помощью которо го воспитатель сам добивается от воспитанника нужного по ведения, называется непосредственным. Требования воспитан ников друг к другу, «организованные» воспитателем, — опо средованные. Они вызывают не простое действие отдельного воспитанника, а цепочку действий — последующие требова ния к товарищам.

Одно из основных условий эффективности данного метода— чувство меры: «Приучайте дитя сначала повиноваться двум трем легким требованиям, не стесняя его самостоятельности ни мно жеством, ни трудностью их, и вы можете быть уверены, что оно будет легче подчиняться и новым вашим постановлениям. Если же, стеснив дитя разом множеством правил, вы вынудите его к нарушению того или другого из них, то сами будете виноваты, если приводимые вами привычки не будут укореняться», — пи сал К. Д. Ушинский.

Приучение — это интенсивно выполняемое упражнение. Его применяют тогда, когда необходимо быстро и на высоком уров не сформировать требуемое качество. Нередко приучение со провождается болезненными процессами, вызывает недовольство.

На жестком приучении основываются все казарменные системы воспитания, например армейская, где этот метод сочетается с на казанием.

Использование метода приучения в гуманистических системах воспитания обосновывается тем, что некоторое насилие, неиз бежное для этого метода, направлено на благо самого человека, и это единственное насилие, которое может быть оправдано.

Гуманистическая педагогика выступает против жесткого приучения, противоречащего правам человека и напоминающе го дрессировку, требует по возможности смягчения этого мето да и использования его в комплексе с другими, прежде всего игровыми. Приучение плюс игра — влияние действенное и гу манное.

Методы организации деятельности

Приучение применяется на всех этапах воспитательного про цесса, но наиболее эффективно оно на ранней стадии. Условия правильного применения приучения следующие:

• Ясное представление о цели воспитания у самого воспита теля и его воспитанников. Если воспитатель плохо понимает, для чего он стремится прививать те или иные качества, будут ли они полезны человеку в жизни, если его воспитанники не видят смысла в тех или иных действиях, то приучение возможно лишь на основе беспрекословного повиновения. Толка не будет, пока ребенок не поймет, что это ему необходимо.

• Приучая, воспитатель должен четко и ясно формулиро вать правило, но не давать казенно бюрократические указа ния типа «Будь вежливым», «Люби свою родину». Лучше сказать примерно так: «Чтобы люди оценили твою неотра зимую улыбку — вычисти зубы»; «У неряхи нет будущего:

грязные уши отпугивают людей»; «Приветствуй соседа—и он будет вежлив с тобой».

• На каждый отрезок времени должен быть выделен опти мальный объем действий, посильных для воспитанников. Для выработки привычки необходимо время, торопливость здесь не приближает, а отдаляет цель. Вначале надо позаботиться о точности выполнения действий и лишь затем о быстроте.

• Показывайте, как выполняются действия, какие получают ся результаты. Сравните грязные и вычищенные ботинки, отутю женные и мятые брюки, но так, чтобы это сравнение вызвало отклик в душе воспитанника, заставило его устыдиться своей не ряшливости и вызвало желание от нее избавиться.

• Лучше использовать последовательно параллельную схему приучений. Если воспитывать качества личности последователь но, одно за другим, то это потребует очень много времени. Но нельзя сразу параллельно формировать все качества. Определи те, какие из них органично сочетаются между собой, наметьте группы качеств, в которых уже сформированные качества об легчают воспитание новых нужных черт.

• Приучение требует постоянного контроля. Контроль должен быть благожелательным, заинтересованным, но неослабным и строгим, обязательно сочетаться с самоконтролем.

• Значительный педагогический эффект дает приучение в иг ровой форме. Ребенок добровольно выполняет определенные пра вила поведения без всяких указаний со стороны. Использовать игры целесообразно в тех случаях, когда цели деятельности

Раздел 3. Теория и технология воспитания

недостаточно привлекательны для воспитанников или процесс достижения цели скучен, однообразен, сопряжен с неприятны ми ощущениями.

Хорошие результаты дает метод поручений. С помощью по ручений школьников приучают к положительным поступкам.

Поручения имеют разнообразный характер: посетить больного товарища и помочь ему в обучении, изготовить игрушки для подшефного детского садика, украсить к празднику классную комнату и т. д. Для того, чтобы развить необходимые качества, неорганизованным дают задание подготовить и провести меро приятие, требующее точности и пунктуальности, и т. п. Причем не нужно в деталях объяснять, как выполнять поручения, осо бенно старшим ребятам. Контроль может иметь форму провер ки в процессе выполнения, отчета о выполненной работе и т. п.

Заканчивается проверка оценкой качества выполненного по ручения.

Метод организации деятельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях сокращенно называют мето дом воспитывающих ситуаций. Выделяется несколько важных моментов, обязательных для успешного применения воспиты вающих ситуаций. Прежде всего ситуации не должны быть на думанными, но отражать жизнь со всеми ее противоречиями и сложностями. Воспитатель умышленно создает лишь условия для возникновения ситуации, а сама ситуация должна быть есте ственной. Такие ситуации школьная жизнь преподносит на каж дом шагу.

Немалую роль для успешного использования метода играет неожиданность. Воспитанник, ожидающий определенной реак ции педагога, заранее готовит себя к сопротивлению и, если дей ствия для него неожиданны, в большинстве случаев принимает его позицию. Нарушителей разоружают великодушие, доброта, но при единственном и важном условии: они должны быть пра вильно поняты именно как гуманные действия, а не проявления слабости, неуверенности. В отдельных случаях оправдывает се бя невмешательство воспитателя в развитие ситуации.

Метод имеет модификации. Это может быть проиллюстриро вано на примере организации так называемых ситуаций «непри нужденной принудительности» (термин Т. Е. Конниковой).

Смысл в том, что школьникам предъявляется «нравственный образец», пример правильного поведения, и создаются условия, побуждающие их к аналогичному поведению.

–  –  –

МЕТОДЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ

С древних времен известны такие методы стимулирования человеческой деятельности, как поощрение и наказание. Педа гогика XX в. обратила внимание на еще один весьма действен ный, хотя и не новый метод стимулирования — соревнование.

В последние десятилетия к этим традиционным рычагам мани пулирования деятельностью и поведением человека, кажется, добавился еще один —субъективно прагматический. Научные ис следования и практика подтверждают, что отличительная черта нынешних подрастающих поколений — ярко выраженное де ловое (прагматическое), потребительское отношение к жизни, вытекающее из него избирательное отношение к воспитанию, его ценностям. Что мне даст воспитание, зачем оно нужно, когда по надобится, выгодно ли и насколько выгодно быть воспитанным — вот вопросы, которые задают себе и друг другу ребята уже в средних классах и в зависимости от ответов строят на них свое отношение к воспитанию. Учитывая эти утилитарно прагма тические тенденции, некоторые зарубежные педагогические сис темы смотрят на процесс воспитания как на коммерческие отно шения партнеров — воспитателей и воспитанников, где главной побуждающей силой становится личная выгода. Метод еще не оформился окончательно, но уже повсеместно действует через систему контрактных сделок воспитателей и воспитанников, раз личного рода договоров и взаимных обязательств.

Поощрение — выражение положительной оценки действий воспитанников. Оно закрепляет требуемые навыки и привычки.

Действие поощрения основано на возбуждении положительных эмоций. Именно поэтому оно вселяет уверенность, создает при ятный настрой, повышает ответственность. Виды поощрения весьма разнообразны: одобрение, ободрение, похвала, благодар ность, предоставление почетных прав, награждение грамотами, подарками и т. д.

Одобрение — простейший вид поощрения. Воспитатель выра жает его жестом, мимикой, положительной оценкой поведения или работы воспитанников, коллектива, доверием в виде по ручения, ободрением перед классом, учителями или родителями.

Поощрение вниманием возможно при внимательном отношении к успехам и неудачам воспитанников, переживании вместе с ни ми горя и радости. Уважение, доверие вселяют уверенность в своих силах, чувство собственного достоинства.

Раздел 3. Теория и технология воспитания

Поощрения более высокого уровня — благодарность, награж дение и т. д. — вызывают и поддерживают сильные и устой чивые положительные эмоции, дающие воспитанникам или кол лективу длительные стимулы, так как они не только венчают длительный и упорный труд, но и свидетельствуют о достижении нового, более высокого уровня. Награждать надо торжественно, при всех воспитанниках, педагогах, родителях — это значитель но усиливает эмоциональную сторону стимулирования и связан ные с ним переживания.

Несмотря на кажущуюся простоту, поощрение требует тща тельной дозировки и известной осторожности. Длительный опыт использования метода показывает, что неумение или избыточное поощрение может приносить не только пользу, но и вред воспи танию. Учитывается прежде всего психологическая сторона по ощрения, его последствия.

• Поощряя, воспитатели должны стремиться, чтобы поведение воспитанника мотивировалось и направлялось не стремлением получить похвалу или награду, а внутренними убеждениями, нравственными мотивами.

• Поощрение не должно противопоставлять воспитанника ос тальным членам коллектива. Поэтому поощрения заслуживают не только ребята, добившиеся успеха, но и те, кто добросовестно трудился на общее благо, показывал пример честного к нему от ношения. Надо поощрять тех, кто проявлял высокие нравствен ные качества — трудолюбие, ответственность, отзывчивость, по могая другим, хотя и не добился выдающихся личных успехов.

• Поощрение должно начинаться с ответов на вопросы — кому, сколько и за что. Поэтому оно должно соответствовать заслугам воспитанника, его индивидуальным особенностям, месту в коллек тиве и не быть слишком частым. Выбирая поощрения, важно найти меру, достойную воспитанника. Неумеренные похвалы при водят к зазнайству. Поощряя, учитывайте мнение коллектива.

• Поощрение требует личностного подхода. Очень важно во время ободрить неуверенного, отстающего. Поощряя поло жительные качества учеников, воспитатель вселяет в них уверенность, воспитывает целеустремленность и самостоятель ность, желание преодолеть трудности. Воспитанник, оправдывая оказанное доверие, преодолевает свои недостатки.

• Пожалуй, главное в нынешнем школьном воспитании — со блюдать справедливость. Решая вопрос о поощрении, чаще сове туйтесь с воспитанниками.

Методы стимулирования

Как только дети собираются вместе, сразу же начинают вы яснять отношения: кто есть кто. Детям, подросткам, юношам в высшей степени присуще стремление к соперничеству, приори тету, первенству. Утверждение себя среди окружающих — врож денная потребность человека. Реализует он эту потребность, вступая в соревнование с другими людьми. Результаты соревно вания прочно и на длительное время определяют и закрепляют статус человека в коллективе.

Нельзя ли мощное естественное стремление человека к пер венству направить на пользу воспитанию? Так еще в древности возник метод соревнования, которому в истории педагогики был уготован нелегкий путь: о нем то надолго забывали, то внезап но возводили в ранг главного средства. В отечественной школе 20—90 х гг. этот метод получил название социалистического со ревнования и, к сожалению, оброс командно бюрократическими атрибутами — в школу пытались перенести законы соревнова ния, действующие на производстве. Не удивительно, что метод превратился в формальное понукание школьников бороться за достижение непонятных и незначимых для них целей и в конце концов стал малоэффективным, а затем и малоупотребимым.

Между тем в педагогически правильно организованном соревно вании имеются действенные стимулы для повышения эффектив ности воспитательного процесса.

Соревнование — это метод направления естественной потреб ности школьников к соперничеству и приоритету на воспитание нужных человеку и обществу качеств. Соревнуясь между собой, школьники быстро осваивают опыт общественного поведения, развивают физические, нравственные, эстетические качества.

Особенно большое значение имеет соревнование для отстающих:

сравнивая свои результаты с достижениями товарищей, они по лучают новые стимулы для роста и начинают прилагать больше усилий. Организация соревнования — трудное дело, требующее знания психологии воспитания, соблюдения целого ряда важных условий и требований, среди которых отметим следующие.

1. Организация соревнования — основа его эффективности.

Определяются цели и задачи соревнования, составляется про грамма, разрабатываются критерии оценок, создаются условия для проведения соревнования, подведения итогов и награждения победителей. Соревнование должно быть достаточно трудным, ув лекательным. Кроме того, пункты соревнования нужно сделать конкретными, чтобы результаты их выполнения можно было

Раздел 3. Теория и технология воспитания

оценить и сравнить. Критерии оценок должны быть простыми и понятными для всех участников. Механизм подведения итогов и определения победителей лучше сделать наглядным.

2. Должны быть установлены направленность и содержание соревнования. Классическим видом состязаний в учебных заве дениях было соревнование за звание первого ученика школы, класса, лучшего знатока предмета. В нашей школе последних десятилетий соревнование по конкретным показателям успевае мости не проводилось. Отмечались робкие попытки внедрить эле менты соревнования в практику учебной работы с младшими школьниками по таким, например, показателям, как систе матическое выполнение домашних заданий, прилежность, отсутствие замечаний на уроке, опрятность тетрадей, строгое выполнение школьного и домашнего режима дня, чтение дополнительной литературы. В частных школах, школах повы шенных требований — гимназиях и лицеях эти традиции воз рождаются.

3. Цель соревнования понятна всем — быть первым. Но так откровенно ее формулировать в школах до недавнего времени остерегались. В рекомендациях отмечалось: необходимо забо титься, чтобы соревнование не переродилось в конкуренцию, толкающую воспитанников на использование недопустимых средств. Многие педагоги, выполняя наставления и стремясь за тушевать смысл вечной человеческой борьбы за существование, подменяли истинные цели соревнования псевдоцелями, облека ли их в размытые, неконкретные формы. В результате сорев нование выходило из под контроля, принимало искаженные формы. Победить в честной, открытой, принципиальной борьбе возможности не было. Теперь же, в демократическом обществе, каждый человек получает право реализовать свои возможности, личные качества. Школа перестраивается и в отношении мето да соревнования — соревнуясь, учащиеся выигрывают стипен дии, гранты, право поступления в вуз без экзаменов.

В современной педагогике нет пока единой точки зрения и на метод наказания. Диапазон требований — от полной отмены школьных наказаний до максимального их ужесточения. Неко торые педагоги предлагают считать интенсивность наказаний критерием гуманизации воспитательной системы, пробным кам нем ее жизнестойкости.

Содержанием наказания в старой российской школе было переживание страдания. Выдвигались и другие не лишенные

Методы стимулирования

смысла аргументы, благодаря чему наказание в арсенале воспи тательных средств занимало видное место. Даже такой извест ный педагог прошлого века, как Н. И. Пирогов, будучи по печителем Киевского округа по учебным заведениям, выдвигал в целях «воспитания законности» систему физических наказа ний, в том числе и порку, за что был подвергнут уничтожающей критике.

До мельчайших подробностей была продумана система нака заний в старой прусской школе. Для нее характерно полное игнорирование индивидуальных особенностей ребенка, причин, побудивших его совершить тот или иной проступок, обстоя тельств, в которых он совершен. Мера воздействия применялась по жесткой и прямолинейной формуле «проступок — наказание»

в соответствии с установленной «шкалой наказаний», где были расписаны всевозможные нарушения и указана «цена расплаты»

за них. Муштра тем не менее давала известные результаты: ни одна нация в мире не может соревноваться с немецкой по дис циплине, трудолюбию, приверженности к порядку.

Наказание — это метод педагогического воздействия, которое должно предупреждать нежелательные поступки, тормозить их, вызывать чувство вины перед собой и другими людьми. Наказа ние рассчитано на постепенное превращение внешних стимулов в стимулы внутренние.

Известные виды наказания связаны с наложением дополни тельных обязанностей, лишением или ограничением определен ных прав, выражением морального порицания, осуждения.

В нынешней школе практикуются разнообразные формы наказа ний: неодобрение, замечание, порицание, предупреждение, об суждение на собрании, взыскание, отстранение от занятий, исключение из школы и др. Внутри этих общих форм — боль шое разнообразие конкретных форм наказаний, однако их тоже можно, в свою очередь, подразделить на наказания, осуществ ляемые по логике «естественных последствий», традиционные и наказания экспромты.

Среди педагогических условий, определяющих эффективность метода наказания, отметим следующие:

1. Сила наказания увеличивается, если оно исходит от коллектива класса или поддерживается им. Ученик острее пере живает чувство вины, если его проступок осудили не только воспитатель, но и ближайшие товарищи, друзья. Поэтому надо опираться на общественное мнение.

Раздел 3. Теория и технология воспитания

2. Не рекомендуется применять групповые наказания. В хо рошо организованных коллективах за проступок всего коллек тива иногда наказывают уполномоченных, но этот вопрос на столько деликатный, что требует очень тщательного разбора всей ситуации.

3. Если решение о наказании принято, то нарушитель должен быть наказан.

4. Наказание действенно, когда оно понятно ученику и он считает его справедливым. После наказания о нем не вспомина ют, а с учеником сохраняют нормальные отношения.

5. Употребляя наказание, нельзя оскорблять воспитанника.

Наказываем не по личной неприязни, а по педагогической необ ходимости. Формула «проступок — наказание» должна соблю даться неукоснительно.

6. При решении вопроса, за что наказывать, рекомендуется соблюдать такую линию развития: от наказаний, направленных преимущественно на торможение отрицательных поступков, черт характера, привычек, к наказаниям, главный смысл которых — выработать определенные положительные качества.

7. Основа для наказания — конфликтная ситуация. Но не всякие нарушения и отклонения от нормы приводят к действи тельным конфликтам и, следовательно, далеко не при всяком нарушении надо прибегать к наказаниям. Нельзя дать каких ли бо общих рецептов в вопросе о наказании, так как каждый проступок всегда индивидуален, и в зависимости, от того, кем он совершен, при каких обстоятельствах, каковы причины, по будившие его совершить, наказание может быть разным — от са мого легкого до самого сурового.

8. Наказание — метод сильнодействующий. Ошибку педагога в наказании исправить значительно труднее, чем в любом другом случае. Поэтому воспитатель не будет применять наказание до тех пор, пока нет полной ясности в создавшейся ситуации, пока нет полной уверенности в справедливости и полезности наказания.

9. Воспитатель гуманист никогда не допустит превращения наказания в орудие мести. Он сформирует убеждение, что вос питанника наказывают для его же пользы. Он не станет на путь формальных мер воздействия, ибо наказание действенно лишь тогда, когда максимально индивидуализировано.

10. Индивидуализация, личная направленность наказаний не означает нарушения справедливости. Это очень серьезная педа гогическая проблема. Педагог должен определить для себя: если

Методы стимулирования

он принимает личностный подход, то наказания, как и поощре ния, дифференцируются; если же он отвергает индивидуальный подход, то видит лишь проступок, но не человека, его совершив шего. Надо объяснить свою педагогическую позицию воспитан никам, тогда они будут понимать, почему воспитатель поступает так или иначе. Есть смысл спросить их мнение, узнать, какую позицию они разделяют.

11. Наказание требует педагогического такта, хорошего знания возрастной психологии, а также понимания того, что од ними наказаниями делу не помочь. Потому наказание применя ется в комплексе с другими методами воспитания.

Субъективно прагматический метод стимулирования дея тельности и поведения воспитанников основывается на создании условий, когда быть невоспитанным, необразованным, нарушать дисциплину и общественный порядок становится невыгодно, эко номически накладно. Развитие общественных и экономических отношений с раннего детства погружает детей в жестокую кон курентную борьбу и заставляет готовиться к жизни со всей серь езностью. Не удивительно, что школьное воспитание в развитых странах приобретает все более утилитарный характер и подчине но по сути одной главной цели — найти после окончания учеб ного заведения работу, не остаться без средств к существованию.

Педагоги используют напряженную общественно экономичес кую ситуацию в воспитательных целях. Они прежде всего подчеркивают тесную связь хорошего школьного воспитания с будущим социально экономическим положением человека: на конкретных примерах убеждают, что маловоспитанные, необра зованные люди имеют мало шансов занять хорошие должности, оказываются на низкооплачиваемых и непрестижных работах, первыми пополняют ряды безработных. В этой связи воспитание приобретает обостренно личностную направленность, когда вос питанник изо всех сил стремится заслужить положительные от зывы, которые большинство предприятий в ряде стран сделали обязательным условием для поступления на работу или учебу.

Если академические успехи, считают они, зависят от способно стей и не каждому даются, то хорошо воспитанными граждана ми должны быть все.

Конкретные модификации субъективно прагматического ме тода следующие: контракты, которые заключают воспитанни ки с воспитателями, где четко определяются обязанности сто рон; личные карточки самосовершенствования (программы

Раздел 3. Теория и технология воспитания

самовоспитания), которые составляются воспитателями и роди телями; дифференцированные группы по интересам, которые де лаются платными для усиления личной заинтересованности, а также так называемые «группы риска» из детей, склонных к правонарушениям, с которыми ведется профилактическая рабо та; мониторинг, т. е. непрерывное наблюдение за поведением, социальным развитием воспитанника с помощью новейших тех нических средств и ЭВМ, способных рассчитывать тенденцию ин дивидуального развития, определять «сценарии судьбы» при той или иной направленности воспитания, развития тех или иных качеств личности; тесты воспитанности, социальной зрелости, гражданственности, «наложенные» на постоянно проводящиеся игры, соревнования, конкурсы; штрафы (в баллах, очках), вле кущие за собой вполне реальные наказания — денежные ком пенсации неправильного поведения, лишение прав и свобод, при вилегий и т. д.

Этот метод пока мало используется в практике отечественной школы. Но, судя по набирающим силу тенденциям социального и экономического развития, это метод завтрашнего дня.

ФОРМЫ ВОСПИТАНИЯ

Форма воспитания — внешнее выражение этого процесса. Фи лософские категории содержания и формы отражают единство внутреннего и внешнего в явлениях воспитания: первая указы вает на то, что имеется, а вторая — в каком виде выражается.

Содержание и форма, как известно, неразрывно взаимосвязаны:

изменение содержания влечет за собой изменение формы и на оборот. Содержание формируется, форма наполняется содержа нием. Ведущая роль принадлежит содержанию.

Содержание воспитательного процесса составляют качества и свойства всесторонне и гармонически развитой личности — ин теллектуальные, физические, эстетические, трудовые, социаль ные, нравственные, духовные. На практике содержание во площается в конкретную организацию, которая должна ему максимально соответствовать. Если это соответствие нарушается, то воспитание сталкивается с серьезными, иногда неразрешимы ми противоречиями. Так, стремление сохранить старые формы при новом содержании неизбежно затормозит развитие, так же как и желание скорее внедрить новые идеи в устаревшую орга

300 Ученический коллектив

низацию, вписать их в старую форму, созданную для реализации иного содержания, на ином уровне, в других условиях.

История педагогики знает различные формы организации вос питательного процесса. Каждая из них создавалась для реали зации определенного содержания в определенных условиях, которые, как известно, не остаются постоянными. Изменялось прежде всего число детей: от единиц и десятков школьников в далеком прошлом до обязательного школьного воспитания всех детей сегодня. Поэтому первым критерием для анализа форм вос питания может быть количественный. По количеству охватывае мых процессом воспитания людей формы воспитания делятся на индивидуальные, микрогрупповые, групповые (коллективные) и массовые. Число воспитанников в группе (коллективе) колеблет ся от 5—7 до 25—40, а при массовых формах верхний предел числа не ограничен.

Установлено, что эффективность воспитательного процесса за висит от формы его организации. На реализации содержания и особенно на управлении воспитательной деятельностью сказыва ется число воспитанников. При увеличении числа воспитанни ков качество воспитания обычно снижается. Сравнение эффек тивности различных форм заставляет отдавать предпочтение индивидуальным и микрогрупповым формам воспитания. Их неоспоримое преимущество — возможность очень быстро и прицельно пересматривать формы организации воспитания, опе ративно изменять педагогическую тактику при изменении ус ловий. Однако высокая экономическая стоимость индивидуаль ного и микрогруппового воспитания — серьезное препятствие на пути его широкого распространения. Большинство современных воспитательных систем перешло к использованию групповых (коллективных) форм воспитания, достаточно эффективных при условии квалифицированного педагогического руководства и относительно низкой экономической стоимости педагогических услуг. Последняя причина — решающая при выборе формы вос питания в нашей стране.

УЧЕНИЧЕСКИЙ КОЛЛЕКТИВ

Латинское слово collectivus переводят по разному: сборище, толпа, совместное собрание, объединение, группа. Неудивитель но, что оно стало нечетким. Ясно лишь, что коллектив — это Раздел 3. Теория и технология воспитания группа людей. Но любая ли группа — коллектив? В современ ной литературе употребляются два значения понятия «кол лектив». Первое — под коллективом понимается любая орга низованная группа людей (например, коллектив предприятия);

второе — только высокоорганизованная группа. В том значении, которое приобрело это понятие в педагогической литературе, коллективом называется объединение воспитанников (учеников), отличающееся рядом важных признаков.

• Общая социально значимая цель. Цель есть у любой груп пы: ее имеют и пассажиры, севшие в трамвай, и преступники, создавшие воровскую шайку. Все дело в том, какая это цель, на что она направлена. Цель коллектива обязательно совпадает с общественными целями, поддерживается обществом и государст вом, не противоречит господствующей идеологии, конституции и законам государства.

• Общая совместная деятельность для достижения поставлен ной цели, общая организация этой деятельности. Люди объеди няются в коллективы, чтобы совместными усилиями быстрее достичь определенной цели. Для этого каждый член коллектива обязан активно участвовать в совместной деятельности, должна быть общая организация деятельности. Членов коллектива отличает высокая личная ответственность за результаты совме стной деятельности.

• Отношения ответственной зависимости. Между членами кол лектива устанавливаются специфические отношения, отражаю щие единство не только цели и деятельности (рабочее сплочение), но и связанных с ними переживаний, оценочных суждений (моральное единение).

• Общий выборный руководящий орган. В коллективе уста навливаются демократические отношения. Органы управления коллективами формируются при прямом и открытом избрании наиболее авторитетных членов коллектива.

Эти характеристики могут быть присущи и другим видам групповых объединений (ассоциации, кооперации, корпорации и т. д.). Но особенно отчетливо они проявляются лишь при кол лективной организации.

Кроме названных признаков, коллектив отличается и други ми очень важными особенностями, которые отражают внутри коллективную атмосферу, психологический климат, отношения между членами коллектива. Одна из таких особенностей — сплоченность, характеризующая взаимопонимание, защищен

Ученический коллектив

ность, «чувство локтя», причастность к коллективу. В хорошо организованных коллективах проявляются взаимопомощь и взаимоответственность, доброжелательность и бескорыстие, здо ровая критика и самокритика, соревнование. Группа формально сотрудничающих людей может обходиться без этих качеств, кол лектив без них теряет свои преимущества.

В коллективе, обладающем всеми перечисленными признака ми, формируется иная система отношений к труду, к людям, к своим личным и общественным обязанностям. В дружном, сплоченном коллективе система отношений определяется разум ным сочетанием личных и общественных интересов, умением подчинять личное общественному. Такая система формирует ясную и уверенную позицию каждого члена коллектива, знаю щего свои обязанности, преодолевающего субъективные и объек тивные препятствия.

Наиболее стабильное звено в официальной структуре школь ного коллектива — коллектив класса, в рамках которого проте кает основная деятельность школьников — учение. Именно в классном коллективе между школьниками образуется густая сеть межличностных связей и отношений. В силу этого он вы полняет роль своеобразного фундамента, на базе которого фор мируются различные школьные коллективы.

Проецируя на школьный класс выделенные признаки кол лектива, приходим к выводу, что ученический коллектив — это группа учеников, объединенных общей социально значимой целью, деятельностью, организацией этой деятель ности. Группа имеет общие выборные органы и отличается сплоченностью, общей ответственностью, взаимной зависимо стью при безусловном равенстве всех членов в правах и обя занностях.

Ученический коллектив как система — это:

— органичная часть более сложного объединения — воспита тельного коллектива, включающего, помимо детского, и коллек тив педагогов воспитателей;

— относительно автономная система, которой свойственны процессы саморегуляции, самоорганизации, самоуправления;

— скоординированное единство двух структур: официальной, которая складывается под влиянием взрослых, определяющих организационное строение и деятельность коллектива, а также неофициальной, складывающейся в значительной степени в про цессе межличностного общения;

Раздел 3. Теория и технология воспитания

— субъект деятельности по реализации единых общественно значимых целей;

— носитель общего интегративного свойства — его поля (атмосферы, психологического климата), характеризующего кол лектив как целостное образование, отличное от суммы со ставляющих его индивидов и входящих в него микрогрупп, и проявляющегося в общественном мнении коллектива, в его эмоциональных реакциях и ценностных ориентациях, в нормах и традициях, определяющих поведение его членов;

— субъект воспитания по отношению к личности каждого из входящих в него членов.

При этом ученический коллектив рассматривается как систе ма динамическая, развитие которой детерминировано измене ниями во внутреннем мире воспитанников и в жизни общества в целом, в непосредственно окружающей коллектив среде, в ха рактере педагогического руководства деятельностью коллектива.

Движет процесс развития коллектива, как везде и всюду, борьба противоречий, возникающих между перспективами достигнуты ми и планируемыми, между интересами коллектива и отдельных членов, между потребностями учеников и возможностями их удовлетворения в коллективе.

УЧЕНИЕ А. С. МАКАРЕНКО О КОЛЛЕКТИВЕ

Виднейшим представителем отечественной педагогики, разра батывавшим теорию коллектива, был А. С. Макаренко. Его перу принадлежат многочисленные педагогические и художественные сочинения, в которых детально разработана методика коллекти вистского воспитания. Учение А. С. Макаренко содержит подроб ную технологию поэтапного формирования коллектива. Он сфор мулировал закон жизни коллектива: движение — форма жизни коллектива, остановка — форма его смерти; определил принци пы развития коллектива (гласность, ответственная зависимость, перспективные линии, параллельное действие); вычленил этапы (стадии) развития коллектива.

Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелегкий путь качественных преобразований. На этом пути А. С. Макарен ко выделил несколько стадий (этапов).

Первая стадия — становление коллектива (стадия перво начального сплочения). В это время коллектив выступает преж

304 Учение А. С. Макаренко о коллективе

де всего как цель воспитательных усилий педагога, стремящего ся организационно оформленную группу (класс, кружок и т. д.) превратить в коллектив, т. е. такую социально психологическую общность, где отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями.

Организатор коллектива — педагог, от него исходят все требо вания. Первая стадия считается завершенной, когда в коллекти ве выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организации.

Вторая стадия — усиление влияния актива. Теперь уже ак тив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их членам коллектива, руководствуясь своими по нятиями о том, что приносит пользу, а что — ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают потребности коллектива, они становятся надежными помощниками педагога.

Работа с активом на этом этапе требует пристального внимания педагога.

Для второй стадии характерна стабилизация структуры кол лектива. Коллектив выступает уже как целостная система, в которой начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих членов опре деленных норм поведения, при этом круг требований постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии развития коллек тив уже выступает как инструмент целенаправленного воспита ния определенных качеств личности.

Основная цель педагога на этой стадии — максимально ис пользовать возможности коллектива для решения тех задач, ради которых этот коллектив создается. Практически только теперь коллектив достигает определенного уровня своего раз вития как субъект воспитания, в результате чего и становится возможным целенаправленно использовать его в целях индиви дуального развития каждого отдельного ученика. В общей атмо сфере доброжелательности по отношению к каждому члену коллектива, высокого уровня педагогического руководства, сти мулирующего положительные стороны личности, коллектив становится средством развития социально важных качеств личности.

Развитие коллектива на этой стадии связано с преодолением противоречий: между коллективом и отдельными учениками, опережающими в своем развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между общими

Раздел 3. Теория и технология воспитания

и индивидуальными перспективами; между нормами поведения коллектива и нормами, стихийно складывающимися в классе;

между отдельными группами учеников с различными ценност ными ориентациями и т. д. Поэтому в развитии коллектива не избежны скачки, остановки, движение вспять.

Третья и последующие стадии характеризуют расцвет кол лектива. Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива, достаточно указать на уровень и характер требований, предъяв ляемых друг другу членами коллектива: более высокие требова ния к себе, чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельству ет о достигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если коллектив доходит до этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность.

На данной стадии коллектив превращается в инструмент индиви дуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одина ковые оценки событий — основной признак и наиболее харак терная черта коллектива на третьей стадии.

Развитие коллектива рассматривается отнюдь не как плавный процесс перехода от одной стадии к другой. Между стадиями нет четких границ — возможности для перехода к последующей ста дии создаются в рамках предыдущей. Каждая последующая стадия не сменяет предыдущую, а как бы добавляется к ней.

Коллектив не может и не должен останавливаться в своем раз витии, даже если он достиг очень высокого уровня. Поэтому некоторые педагоги выделяют четвертую и последующие стадии движения. На этих стадиях каждый школьник благодаря прочно усвоенному коллективному опыту сам предъявляет к себе опре деленные требования, выполнение нравственных норм становит ся его потребностью, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.

На всех стадиях развития коллектива возникают, крепнут и сплачивают коллектив большие и малые традиции. Эти ус тойчивые формы коллективной жизни эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Традиции помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные переживания, украшают жизнь.

Традиции бывают большие и малые. Большие — это яркие массовые события, подготовка и проведение которых воспитыва ют чувство гордости за свой коллектив, веру в его силы, уваже ние к общественному мнению. Малые, будничные, повседневные традиции скромнее по масштабам, но не менее важны по воспи

Учение А. С. Макаренко о коллективе

тательным воздействиям. Они учат поддерживать установленный порядок, вырабатывая устойчивые привычки поведения. Малые традиции не требуют особых усилий, их поддерживает устано вившийся порядок, всеми добровольно принятое соглашение.

Традиции меняются и обновляются. Новые задачи, встающие перед коллективом, новые способы их решения становятся со временем более или менее популярными — это способствует воз никновению новых и стиранию старых традиций.

Особенно важным А. С. Макаренко считал выбор цели. Прак тическую цель, которая способна увлечь и сплотить воспитанни ков, он называл перспективой. При этом он исходил из положения о том, что «истинным стимулом человеческой жизни является зав трашняя радость». Понятная каждому воспитаннику, осознанная и воспринятая им перспективная цель становится мобилизующей силой, помогающей преодолевать трудности и препятствия.

В практике воспитательной работы А. С. Макаренко различал три вида перспектив: близкую, среднюю и далекую. Близкая перспектива выдвигается перед коллективом, находящимся на любой стадии развития, даже начальной. Близкой перспективой может быть, например, совместная воскресная прогулка, поход в цирк или театр, интересная игра соревнование и т. д. Основ ное требование к близкой перспективе заключается в том, что она должна опираться на личную заинтересованность: каждый воспитанник воспринимает ее как собственную завтрашнюю ра дость, стремится к ее осуществлению, предвкушая ожидаемое удовольствие. Высший уровень близкой перспективы — это ожи даемая радость коллективного труда, когда уже один образ совместного дела захватывает ребят как приятная близкая пер спектива.

Средняя перспектива, по мнению А. С. Макаренко, заключа ется в проекте коллективного события, несколько отодвинутого во времени. Для достижения этой перспективы нужно прило жить усилия. Примерами средних перспектив, получивших рас пространение в современной школьной практике, можно назвать подготовку к проведению спортивного соревнования, школьного праздника, литературного вечера. Среднюю перспективу наибо лее целесообразно выдвигать тогда, когда в классе уже сформи ровался работоспособный актив, который может выступить с инициативой и повести за собой всех школьников. Для коллек тивов на различных уровнях развития средняя перспектива должна дифференцироваться по времени и сложности.

Раздел 3. Теория и технология воспитания

Далекая перспектива — это цель отодвинутая во времени, наиболее социально значимая и требующая значительных уси лий для своего достижения. В такой перспективе обязательно сочетаются личные и общественные потребности. Пример наибо лее распространенной далекой перспективы — цель успешного окончания школы и последующего выбора профессии. Воспита ние на далекой перспективе дает значительный эффект лишь то гда, когда главное место в коллективной деятельности занимает труд, когда коллектив увлечен совместной деятельностью, когда для достижения поставленной цели требуются коллективные усилия.

Система перспективных линий должна пронизывать коллек тив. Выстроить ее нужно так, чтобы в любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель, жил ею, прилагал усилия для ее осуществления. Развитие коллектива и каждого его члена в этих условиях существенно ускоряется, а воспитательный процесс протекает естественно. Выбирать пер спективы надо с таким расчетом, чтобы работа закончилась реальным успехом. Прежде чем ставить перед учениками труд ные задачи, необходимо учесть общественные нужды, уровень развития и организованности коллектива, опыт его работы. Не прерывная смена перспектив, постановка новых, все более труд ных задач — обязательное условие прогрессивного движения коллектива.

Давно установлено, что непосредственное воздействие педа гога на ученика по ряду причин может быть малоэффектив ным. Лучшие результаты дает воздействие через окружающих его школьников. Это учитывал А. С. Макаренко, выдвигая принцип параллельного действия. В его основе — требование воздействовать на школьника не непосредственно, а опосредо ванно, через первичный коллектив. Каждый член коллекти ва оказывается под «параллельным» воздействием по крайней мере трех сил — воспитателя, актива и всего коллектива.



Pages:     | 1 |   ...   | 12 | 13 || 15 | 16 |   ...   | 17 |

Похожие работы:

«Программа подготовки выпускников 9, 11 классов к государственной итоговой аттестации в форме ОГЭ и ЕГЭ в 2014-2015 учебном году Цель программы: создание системы методического и информационного сопровождения государственной итоговой аттестации выпускников 9, 11 классов, направленной на реализацию требований государственных образовательных стандартов и формирование ключевых компетенций учащихся.Задачи: создание условий для осуществления наиболее полного и всестороннего процесса методического и...»

«ПРИНЯТА А педагогическим советом МКОУ гимназии г.Сосновка протокол № 8 от « 19 » июня 2015 г. Основная образовательная программа основного общего образования Муниципального казнного общеобразовательного учреждения гимназии г.Сосновка Вятскополянского района Кировской области ( 6-9 класс) г. Сосновка СОДЕРЖАНИЕ 1. Пояснительная записка 2. Цели и планируемые результаты освоения учащимися основной образовательной программы основного общего образования 3. Учебный план 4. Условия реализации...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет» Прокопьевский филиал (Наименование факультета (филиала), где реализуется данная дисциплина) Рабочая программа дисциплины Психология человека (Наименование дисциплины (модуля)) Направление подготовки 44.03.02 /050400.62 «Психолого-педагогическое образование» (шифр, название направления)...»

«Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение города Абакана «Центр развития ребнка детский сад «Калинка»Принято: Утверждено приказом: На Педагогическом совете МБДОУ «ЦРР д/с «Калинка» Протокол № 1 г. Абакана «04» сентября 2014 г. №72 от «05» сентября 2014г. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА групп кратковременного пребывания «Семицветики» воспитатели: Ворошилова Татьяна Григорьевна Спиридонова Тамара Васильевна Абакан, 2014 – 2015 гг. Содержание стр. Пояснительная записка.. Содержание...»

«СОДЕРЖАНИЕ 1. Общие положения 1.1. Образовательная программа высшего образования (ОП ВО), реализуемая ТюмГУ по направлению подготовки 050100.62 (44.03.01) «Педагогическое образование» профилю подготовки «Иностранный язык»1.2. Нормативные документы для разработки ОП ВО по направлению подготовки 050100.62 (44.03.01) «Педагогическое образование» профилю подготовки «Иностранный язык» 1.3. Характеристика ОП ВО 1.4. Требования к абитуриенту 2. Характеристика профессиональной деятельности выпускника...»

«Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного педагогического профессионального образования центр повышения квалификации специалистов Красногвардейского района Санкт-Петербурга «Информационно-методический центр» СБОРНИК статей участников районной педагогической конференции «Петербургская школа: прогресс и инновации» Санкт-Петербург 27-28 августа 2014 г. ББК 74.20 УДК 37.02 П-29 Сборник Петербургская школа: прогресс и инновации Главный редактор Е.В. Ягунова Ответственный...»

«СОДЕРЖАНИЕ 1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ 1.1. Основная образовательная программа высшего профессионального образования (ОПОП ВО) бакалавриата, реализуемая вузом по направлению подготовки _Педагогическое образование и профилю подготовки Математика.1.2. Нормативные документы для разработки ОПОП ВО бакалавриата по направлению подготовки _Педагогическое образование.1.3. Общая характеристика ОПОП ВО бакалавриата. 1.4. Требования к абитуриенту. 2. ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЫПУСКНИКА ОСНОВНОЙ...»

«Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования ПОДГОТОВКА РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ К ВВЕДЕНИЮ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ Методические рекомендации Сборник образовательных программ повышения квалификации работников образования Новосибирск ББК 74.564(2)736. П4 Печатается по решению редакционно-издательского совета НИПКиПРО Ответственная за выпуск – проректор по учебно-методической работе НИПКиПРО, доктор...»

«МУЗЕЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ Методические рекомендации по созданию и паспортизации музеев Печатается по решению методического совета КГБОУ ДОД ХКЦРТДиЮ Музей в образовательном учреждении: методические рекомендации по созданию и паспортизации музеев / сост. С.Г. Каячкова. – Хабаровск: КГБОУ ДОД ХКЦРТДиЮ, 2013. – 16 с. Ответственный редактор: С.А. Татаринцева Компьютерная верстка: Н.А. Швайко Ответственный за выпуск: М.В. Кацупий Предлагаемые методические рекомендации адресованы...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет» Прокопьевский филиал Рабочая программа дисциплины Б3.Б.3.5 Психология подросткового возраста Направление подготовки 44.03.02/ 050400.62 «Психолого-педагогическое образование» Направленность (профиль) подготовки «Психология образования» Квалификация (степень) выпускника Бакалавр Форма обучения...»

«Самоанализ образовательного процесса ГБОУ СОШ №249 имени М.В. Маневича за 2014-2015 учебный год.Содержание самоанализа: 1. Общая характеристика образовательного процесса школы.2. Анализ работы методических объединений учителей 3. Состояние качества образования и ВШК основной школы 4. Состояние качества образования и ВШК начальной школы 5. Состояние здоровья обучающихся, создание организационно-педагогических условий для осуществления образовательного процесса 6. Работа по внедрению, развитию и...»

«ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «САМАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» МИНИСТЕРСТВА ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Отдел подготовки научно-педагогических кадров Управления научных исследований и подготовки научно-педагогических кадров МЕТОДИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К РАЗРАБОТКЕ ПРОГРАММ АСПИРАНТУРЫ по направлениям подготовки (уровень подготовки кадров высшей квалификации) Самара ГБОУ ВПО СамГМУ Минздрава России УДК...»

«№п/п содержание стр 1. Целевой раздел 1.1 Пояснительная записка 1.2 Цели и задачи основной образовательной Программы 5 1.3 Принципы и подходы к реализации Программы 7 1.4 Значимые характеристики, в том числе характеристики особенностей 8 развития детей раннего и дошкольного возраста 1.5 Планируемые результаты 12 2. Содержательный раздел 2.1 Образовательная деятельность в соответствии с образовательными 14 областями с учетом используемых программ, методических пособий. 2.2 Формы, методы, приемы...»

«Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение города Абакана «Центр развития ребёнка детский сад «Калинка»Принято: Утверждено приказом: На Педагогическом совете МБДОУ «ЦРР д/с «Калинка» Протокол № 1 г. Абакана «01» сентября 2015 г. №75 от «01» сентября 2015г. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА первой младшей группы №1 «Карапузики» воспитатели: Эрбес Ульяна Владимировна Важорова Виктория Викторовна Абакан, 2015 – 2016 гг. Оглавление стр. 1. Пояснительная записка.. 3 2. Содержание образовательной...»

«Федеральное агентство по образованию Нижегородский государственный университет им. Н.И.Лобачевского Национальный проект «Образование» Инновационная образовательная программа ННГУ. Образовательно-научный центр «Информационно-телекоммуникационные системы: физические основы и математическое обеспечение» Е.Ю. Грудзинская В.В. Марико Активные методы обучения в высшей школе Учебно-методические материалы по программе повышения квалификации «Современные педагогические и информационные технологии»...»

«Министерство образования и науки Республики Татарстан МКУ «Управление образования Исполнительного комитета Заинского муниципального района» РТ МБУДО «Дом детского творчества» ЗМР РТ Рассмотрено Рекомендовано Утверждаю на заседании педагогическим Директор методического совета советом В.П.Куликова Протокол № _ Протокол № _ «»20г. «»20г. «_»20г. Дополнительная общеобразовательная программа «Моя малая родина» Составитель: Золотарев Владимир Андреевич Педагог дополнительного образования Возраст...»

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования «Гомельский государственный университет имени Франциска Скорины» Т. А. ШАФАРЕНКО, М. С. ТОМАШ ГЕОГРАФИЯ НАСЕЛЕНИЯ МИРА Задания к контрольной работе для студентов заочного факультета специальности 1-31 02 01 02 «География (научно-педагогическая деятельность)» Гомель УО «ГГУим.Ф.Скорины» УДК 911.3 : 314 (100) (075.8) ББК 60.75 я 73 Ш 30 Рецензент: кафедра географии учреждения образования «Гомельский государственный университет...»

«Е.С. Королькова, И.Н. Фёдоров, С.А. Фёдорова Методическое пособие Рабочая тетрадь для учителя 5 КЛАСС Москва АКАДЕМКНИГА/УЧЕБНИК ПРЕДИСЛОВИЕ Рабочая тетрадь для учителя входит в учебно-метосения новых знаний с представлениями, которые дический комплект, который состоит из програмимелись ранее. Немаловажная задача последней мы учебника и рабочей тетради для учащихся, выстадии — выявление ошибок, совершенных в пропущенных издательством «Академкнига/Учебник»....»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА» Кафедра педагогики МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ И ФОНД ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ (УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС) ДИСЦИПЛИНЫ Б3.В.ДВ.9.1«СОЦИАЛЬНАЯ ПОЛИТИКА» Направление подготовки 050400.62 Психолого-педагогическое образование Профиль подготовки Психология и социальная педагогика Квалификация (степень) выпускника Бакалавр Волжский 20 Методические материалы и фонд...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА» (ВИЭПП) Волжский социально-педагогический колледж Методические материалы и ФОС по дисциплине «География» Специальность: Дизайн (по отраслям) Методические материалы и ФОС пересмотрены на заседании ПЦК естественнонаучных дисциплин протокол №_6_ от «16_» февраля_ 2015г. Составитель: преподаватель химии и биологии Ильина Т.П. Председатель ПЦК естественнонаучных...»







 
2016 www.metodichka.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Методички, методические указания, пособия»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.