WWW.METODICHKA.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Методические указания, пособия
 

Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 |

«М.В.ЖИГОРЕВА ДЕТИ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ Рекомендовано Учебно-методическим объединением по специальностям педагогического образования в качестве ...»

-- [ Страница 9 ] --

У детей-олигофренов с нейродинамическими расстройствами наряду с недоразвитием познавательной деятельности выявляются дополнительные симптомы в виде нарушения поведения и снижения работоспособности. По особенностям нарушения корковой динамики при этой форме олигофрении можно выделить две подгруппы детей: возбудимых и тормозных.

Третья форма олигофрении характеризуется не только всей суммой симптомов, обусловленных недоразвитием познавательной деятельности, но и локальными поражениями.



При четвертой форме — олигофрении с психопатоподобными формами поведения — недоразвитие познавательной деятельности сочетается с нарушением эмоционально-волевой сферы, недоразвитием личностных компонентов, двигательным беспокойством.

Пятая форма олигофрении характеризуется выраженной лобной недостаточностью, которая проявляется во всех видах деятельности у этих детей. Они некритичны к себе и окружающему, не учитывают ситуацию, им свойственен благодушно-эйфорический фон настроения с периодическими вспышками немотивированного раздражения, агрессивностью. Работоспособность резко снижена. Они безынициативны, бездеятельны и беспомощны. Моторика этих детей бедна, стереотипна при двигательном беспокойстве. Особенно беспомощны, слабы, вялы у них руки.

При изучении сложного дефекта, а именно при сочетании глухоты с первичной интеллектуальной недостаточностью по типу олигофрении, можно было бы предположить, что структура дефекта такого вида аномального развития характеризуется специфическими особенностями, позволяющими выделить еще одну форму олигофрении. Однако в процессе комплексного, динамического изучения глухих-олигофренов были выявлены принципиально те же, по качественному своеобразию структуры дефекта, формы олигофрении, что и в популяции слышащих-олигофренов.

У обследованных глухих детей наблюдалась олигофрения как в степени дебильности, так и имбецильности. Дети, имеющие глухоту и олигофрению в степени имбецильности, в силу неспособности обучаться даже в условиях вспомогательного класса были выведены в учреждения социального обеспечения.

В результате исследования олигофрения в степени дебильности была диагностирована у 29 глухих детей. Распределение этих детей (согласно приведенной выше классификации М.С.Певзнер) было следующим:

I. Неосложненная форма олигофрении — 15.

II. Олигофрения с нейродинамическими расстройствами — 7, из них:

а) возбудимые — 4;

б) тормозные — 3.

III. Олигофрения с локальными (двигательными) нарушения ми — 3.

IV. Олигофрения с психопатоподобным синдромом — 2.

V. Олигофрения с лобной недостаточностью — 2.

Все описанные выше пять форм олигофрении наблюдались при комплексном изучении учащихся школ для слепых детей (Певзнер М.С., 1967), вспомогательных классов школ для слабослышащих детей (Певзнер М.С., Бертынь Г.П., Донская Н.Ю., 1979), олигофренов с глубокими нарушениями зрения и слуха (Певзнер М.С., Бертынь Г.П., Мареева Р.А., 1980). Эти исследования позволяют высказать точку зрения о том, что олигофрения при всех видах сенсорных дефектов сохраняет свои основные закономерности как в отношении степени выраженности дефекта, так и, что особенно значимо, в отношении качественного своеобразия структуры дефекта.

В подтверждение выдвинутого положения приводим клинические наблюдения.

Наблюдение 1. Вова Ш., 10 лет, обучается в III вспомогательном классе.

Мальчик родился от здоровых родителей. В наследственности отягощения в четырех поколениях не выявлено. Младшая сестра 9 лет здоровая, учится в III классе массовой школы на 4 и 5.

Пробанд родился от первой беременности, во время которой мать ничем не болела, самочувствие ее было хорошим. В 6 месяцев беременности мать перенесла массивную травму живота, через 10 минут после которой началась родовая деятельность. Мальчик родился в головном предлежании с весом 1100 г, ростом 42 см. До 5 месяцев находился в детской больнице по поводу пупочного сепсиса, рецидивирующей двусторонней пневмонии; получал массивные дозы различных медикаментов, в том числе и ототоксические антибиотики.

Статически развивался с задержкой (ходит после 1,5 лет). Когда ребенку было 3 месяца, мать заметила, что у него снижен слух, глухота диагностирована в 1 год 7 месяцев.

С 2 лет посещал детский сад для глухих детей. В 8 лет в связи с выраженными затруднениями в обучении по программе детского сада проходил медико-педагогическую комиссию, где -ему был поставлен диагноз: «глухота, олигофрения». Обучался в подготовительном классе школы для глухих, программу усваивал с большим трудом, был вял, медлителен. После консультации в НИИ дефектологии АПН СССР с диагнозом «олигофрения у глухого ребенка» был направлен во вспо могательный класс той же школы. С этого времени мальчик ежегодно проходит комплексное клинико-психолого-педагогическое обследование.





Но физическое развитие соответствует существующим возрастным нормативам; со стороны внутренних органов патологии не выявлено.

В неврологическом состоянии негрубо выраженная, преимущественно правосторонняя, симптоматика....

В результате первого психологического обследования в конце обучения в подготовительном классе было обнаружено следующее.

Элементарная память на места расположения предметов, а также на изображения знакомых предметов достаточно хорошая. Однако узнавание того, что было воспринято раньше, среди последовательно показываемых сходных предметов вызывает очень большие затруднения, что свидетельствует о неумении мысленно оперировать образами.

Решение наглядных задач на дополнение до целого по принципу симметрии оказалось доступным только после выполнения аналогичных заданий в наглядно-действенном варианте. При этом эффект обучения не был достаточно стойким. Мальчик не овладел обобщенным принципом решения задач подобного типа.

При классификации геометрических фигур по одному из трех признаков (цвет, форма, величина) испытывал большие трудности в абстрагировании и проявлял инертность при необходимости переключаться с одного задания на другое.

Результаты выполнения заданий на мысленное сравнение предметов, на дополнение до целого по принципу симметрии, на классификацию геометрических фигур свидетельствуют о более низком уровне развития наглядно-образного мышления у данного мальчика, чем у его глухих сверстников, не имеющих дополнительных первичных дефектов.

Уровень речевого развития мальчика свидетельствует о том, что он не усвоил программы подготовительного класса. Фразовой речью не владеет совсем. Очень невелик запас тех слов, которые мальчик может воспроизвести сам, называя предметы или их изображения (не может назвать даже основные части тела). Несколько большее количество слов может соотнести с обозначаемыми ими предметами, если слова предъявляются ему взрослым (дактилируются или даются написанными). Владеет техникой дактильной речи, письма и чтения (устно-дактильно), правильно соотносит буквы и дактилемы. Однако испытывает очень большие трудности в запоминании буквенного состава слов, допускает пропуски слогов и букв, их перестановки, смещения элементов, принадлежащих разным словам.

Владеет счетом только до 5, правильно называет эти числа. Сложение и вычитание предметов совершает только в пределах 5, притом все расчеты производит с помощью пальцев, соотнося палец с предметом, и повторно пересчитывает пальцы. Сложением и вычитанием как мыслительными действиями не владеет.

Повторно мальчик обследовался через два года, после двух лет обучения во вспомогательном классе школы глухих. Обследование показало, что мальчик продвинулся в развитии речи. Появилась самая элементарная фразовая речь, расширился активный словарь, уменьшилось число искажений в составе слов. Вместе с тем по речевому развитию мальчик до сих пор не усвоил программу обычного подготовительного класса школы глухих.

При определенных положительных сдвигах в овладении элементарной арифметикой (выполнение пересчета предметов в пределах 20, сложения и вычитания без перехода через десяток) сохранились ранее приобретенные неправильные способы действия: соотнесение пальцев с предметами, уменьшение или увеличение числа пальцев, пересчет оставшихся. Наличие этих способов свидетельствует о несформированности арифметических действий сложения и вычитания как действий ум ственных.

Повторное выполнение наглядных заданий говорит о некотором прогрессе в развитии наглядно-образного мышления мальчика за два года.

Однако обнаруженные ранее затруднения в понимании соотношения целого и части, трудности отвлечения наглядных признаков и их обобщения, тугоподвижность в решении наглядных задач остались по-прежнему характерными для мыслительной деятельности мальчика.

Важно отметить, что поведение Вовы Ш. во время как первого, так и второго обследования было адекватным. Мальчик стремился понять, что от него требуется, выполнял все задания спокойно и целенаправленно, не отвлекался на посторонние воздействия, не прекращал деятельности до получения какого-либо результата. Испытывал удовольствие при похвалах взрослого и при успешном выполнении некоторых простых наглядных заданий. Вместе с тем к своим ошибочным решениям относился спокойно, без отрицательных эмоций и без осознания своего неуспеха.

Характер поведения мальчика свидетельствует о том, что у него нет грубых изменений в развитии эмоционально-волевой сферы. Однако общая интеллектуальная сниженность проявляется и в том, как ребенок оценивает свои действия.

На основании комплексного клинико-психолого-педагогического исследования у глухого ребенка обнаружено первичное недоразвитие познавательной деятельности, характерное для олигофрении.

Особенности личности, поведения и деятельности дают основание отнести олигофрению у обследуемого мальчика к неосложнен ной форме.

Этиологически данный случай сложен и недостаточно ясен. Данные анамнеза (глубокая недоношенность, родовая травма, ранние тяжелые заболевания, применение различных медикаментов) свидетельствуют о массивных экзогениях, перенесенных ребенком. Травма живота и вызванное этим механическое прерывание внутриутробного развития плода может явиться причиной олигофрении. Можно думать, что у глубоко недоношенного ребенка применение ототоксических препаратов в связи с ранними тяжелыми заболеваниями вызвало снижение слуха.

Наблюдение 4. Ренат В., 14 лет.

Родители мальчика, по национальности татары, являются дальними родственниками. Отец здоров; мать имеет негрубое двустороннее снижение слуха. У деда отца пробанда отмечено снижение слуха после 40 лет.

Два старших брата пробанда здоровы.

Обследуемый мальчик родился от девятой доношенной беременности, протекавшей без осложнений. В связи с тем, что мать имеет резусотрицательную кровь, она находилась под постоянным наблюдением специализированного родильного дома. Родился в головном предлежании с весом 3500 г, длиной 52 см, в белой асфиксии; проводился весь комплекс мероприятий по оживлению ребенка. К груди приложен на 6-е сутки, так как состояние мальчика было тяжелым. Статически развивался с выраженной задержкой: стал держать головку после 8 мес, сидеть — после 4 лет. Неоднократно находился в детском санатории для детей с ДЦП.

С 5 до 7 лет посещал детский сад для глубоко умственно отсталых детей.

До 10 лет по желанию матери находился дома.

Снижение слуха отмечено матерью до года, но в связи с выраженной умственной отсталостью и ДЦП снижение слуха до степени глухоты было диагностировано только после 8 лет.

Клинически обследован в 14 лет.

В соматическом состоянии патологии со стороны внутренних органов не выявлено; отдельные негрубые костные дисплазии, кожа с мраморным оттенком, множество родинок, чередование депигментированных участков с пятнами кофейного цвета; начало полового метаморфоза.

В неврологическом состоянии — остаточные явления спастического тетрапареза, страбизм, грубый горизонтальный нистагм: псевдобульбарные нарушения.

Ренат В. обследовался психологами дважды, в 14- и 16-летнем возрасте.

Первое обследование показало заметное снижение уровня развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, образной и словесной памяти и речи по сравнению с глухими сверстниками, успешно обучающимися в школе. Все наглядные задания вызывали у него затруднения: сложение целого из частей, строительство домиков из кубиков по расчлененному образцу, нахождение недостающей части к целому по принципу установления тождества частей или их симметричных отношений, классификация геометрических фигур по цвету, форме или величине, узнавание ранее показанных картинок среди других.

Только запоминание мест расположения предметов осуществлялось им достаточно успешно, что свидетельствовало о сохранности элементарной памяти. В характере выполнения других заданий отчетливо проявились трудности осуществления всех основных мыслительных операций (анализа и синтеза, сравнения, абстрагирования и обобщения) при опоре на наглядность и даже на предметное действие.

Несмотря на несколько лет обучения в школе, мальчик овладел лишь немногими словами, обозначающими предметы, их признаки, количество. Многие слова не помнил точно по звукобуквенному составу, смешивал их по значению.

Овладел счетом предметов, сложением и вычитанием в пределах 10.

Но даже в этих пределах допускал ошибки (имел трудности в присчитывании предметов, в вычитании числа больше 5).

Вторичное обследование в 16-летнем возрасте не обнаружило какихлибо заметных положительных сдвигов в развитии познавательной деятельности, знаниях и навыках.

Низкий уровень интеллектуальной деятельности у Рената В. сочетала с адекватным поведением, отчетливо выраженным старанием выполнить задание, получить одобрение взрослого. Старательность мальчике особенно отчетливо проявилась в действиях с предметами, при письме ъ дактилировании. Несмотря на наличие насильственных движений, подергиваний, мальчик стремился достигнуть правильного выполненш несложных действий — положить предметы аккуратно, один рядом другим, поставить пальцы рук в правильную позицию при дактилирова нии, соблюдать порядок при письме.

В результате комплексного клинико-психолого-педагогического об следования у глухого ребенка диагностирована олигофрения в степеш дебильности. Сложность данного случая определяется не только наруше нием интеллекта и снижением слуха, но и остаточными явлениями ДЦП Сочетание олигофрении с ДЦП дает основание отнести данное наблю дение по качественному своеобразию структуры дефекта к третьей фор ме олигофрении.

В данной выборке это наблюдение представляет случай кров но-родственного брака родителей (КРБ). По литературным дан ным известно (Frazer F., 1978; и др.)? что при КБР внешне здо ровых родителей, носителей патологических генов, возможно про явление у детей любого вида патологии (рецессивное наследова ние). Повышена частота КРБ в популяции детей-олигофренов глухих.

Для понимания своеобразия структуры дефекта у пробандс помимо КРБ и семейного снижения слуха, необходимо учесть перенесенную ребенком тяжелую родовую травму.

Этот случай важен и в плане методики обучения глухих-оли гофренов, имеющих ДЦП. Наличие двигательных нарушений ус губляет трудности в обучении. У таких детей недоразвитие моте рики осложняет и ограничивает возможность формирования не обходимых двигательных умений в процессе обучения. Педагога ческая работа должна строиться с направленностью на коррек цию двигательных нарушений, начиная с самых ранних этапе развития ребенка. Следует думать, что Ренат В. мог бы достигнут значительно больших успехов в обучении, если бы адекватна коррекционно-воспитательная работа с ним проводилась с раь 2( него детства. Кроме того, для проведения необходимого лечения по поводу ДЦП дети должны находиться под наблюдением невропатологов и педиатров.

Наблюдение 6. Аня К., 12 лет.

Из генеалогических данных известно, что по линии матери в нескольких поколениях рождались разнополые близнецы, ряд родственников матери страдают тиреотоксикозом в нескольких поколениях, гиперметропией, снижение слуха отмечено у бабушки пробанда по линии матери.

Девочка родилась от первой недоношенной беременности, протекавшей с нефропатией на всем протяжении беременности, с весом 1700 г и ростом 44 см.

Родилась в белой асфиксии, продолжавшейся 15 минут. Находилась в отделении недоношенных 2 месяца. Впервые заболела пневмонией в 2 месяца, тогда же перенесла отит, повторная пневмония с отитом была в 8 месяцев. С года у девочки начались малые судорожные припадки по типу кивков, большие судорожные припадки — после двух лет. Девочка перенесла 3 эпилептических статуса, продолжавшихся больше суток, после которых находилась в отделении реанимации. Девочка получает противосудорожное лечение с двух лет по настоящее время. Последний судорожный припадок был в мае 1974 г.

Воспитывалась дома. В 3 года в течение месяца посещала специальный детский сад, откуда была выведена в связи с трудностями в поведении.

С этого времени до 7 лет посещала занятия в сурдологопедическом центре Москвы.

С 7,5 лет оформлена в I класс школы-интерната № 101, откуда через 2 недели была выведена в связи с трудностями поведения для обучения на дому.

При соматическом обследовании патологии со стороны внутренних органов не выявлено, врожденная катаракта обоих глаз (слева оперирована в 11,5 лет); бурное начало пубертатного периода.

В неврологическом состоянии отмечается резидуальная правосторонняя симптоматика, грубо нарушена координация движений пальцев рук;

эписиндром.

Психологическое обследование, проведенное в 12 лет, показывает, что у девочки имеются очень большие трудности в выполнении всех наглядно-действенных заданий, которые не могут быть объяснены недостатками зрения, поскольку зрение позволяло ей различать зрительно предъявляемые объекты. Она крайне затруднялась в установлении соотношений между частями целого, смогла решать наглядные задачи только на установление тождества частей, при этом с большой нагляднодейственной помощью.

Вместе с тем обнаружила хорошую память на места предметов, умение выполнять классификацию геометрических фигур по цвету и по форме.

При этом руководствовалась принципом, выраженным в жестах. Классификацию по величине смогла выполнить после того, как ей был дан принцип, выраженный в жестах.

Девочка владеет дактильными знаками и дактильным чтением, знает дактильные обозначения очень незначительного числа предметов. В ряде случаев, прочитывая слово по табличке, не может соотнести его с предметом. Счетом предметов не владеет, может устанавливать лишь соответствие между числом пальцев и числом предметов.

На фоне негрубого снижения зрения и значительной потери слуха в психическом статусе девочки выявляется грубейшее нарушение эмоционально-волевой сферы и личностных компонентов с ранних этапов ее развития. В основе патологии поведения, по-видимому, лежит нарушение со стороны лобных систем, что проявляется в снижении критики, непонимании ситуации, в отсутствии чувства дистанции между собой и экспериментатором. По данным педагогического наблюдения, девочка не регулирует своего поведения. На этом фоне отмечается грубое нарушение умственной работоспособности, нет направленности на задания.

Девочка не принимает даже доступной ей инструкции. Если удается заинтересовать ее, то она выполняет легкие задания, работает медленно, быстро пресыщается.

В данном наблюдении мы имеем дело с грубым многосистемным внутриутробным поражением ЦНС: олигофрения, эписиндром, глубокое нарушение слуха (степень нарушения проверить не удается), врожденная катаракта обоих глаз (степень снижения зрения также определить не удалось); грубое нарушение поведения по диэнцефально-лобному типу. Более выраженное нарушение эмоционально-волевой сферы и поведения в настоящее время обусловлено переходным возрастом.

Это наблюдение представляет большой интерес, так как у пробанда выявлена сложная структура дефекта, при которой раннее нарушение слуха сочетается с олигофренией, эписиндромом, врожденной катарактой обоих глаз и первичным грубым изменением эмоционально-волевой сферы по диэнцефально-лобному типу. Форма олигофрении у пробанда, согласно классификации М.С. Певзнер, является пятой, при которой олигофрения сочетается с недоразвитием лобных структур.

*** В процессе изучения глухих неуспевающих школьников было отмечено, что наибольшие трудности возникают при отграничении глухих с первично сохранным интеллектом от глухих-олигофренов.



У глухого ребенка при первично сохранном интеллекте корковые структуры головного мозга сохранны, поэтому возможны прием и переработка информации, воспринятой через любой сохранный сенсорный канал. Известно, что у глухого ребенка затруднено развитие всех форм речи, приводящее к вторичному недоразвитию мышления. Именно это обстоятельство создает большие затруднения при дифференциальном диагнозе в отношении интеллекта у ребенка с врожденным или рано приобретенным снижением слуха.

У глухих детей с первично сохранным интеллектом и у глухихолигофренов имеются качественные различия в структуре дефекта.

При этом существенен ряд дифференциально-диагностических признаков: 1) наличие дисплазий (костных, кожных и др.)? которые имеют свои специфические особенности как при олигофрении, так и у детей с нарушением слуха; 2) особенности неврологической симптоматики. Для глухого олигофрена характерна неврологическая, преимущественно правосторонняя симптоматика.

У глухого с первично сохранным интеллектом симптоматика либо отсутствует, либо носит негрубый рассеянный характер; 3) качественная характеристика деятельности у этих двух категорий детей.

Для глухих олигофренов характерны сильно выраженная инертность, плохая переключаемость, недостаточная способность использовать оказываемую им помощь, некритичность поведения, низкий уровень развития самоконтроля. Глухие дети с первично сохранным интеллектом отличаются адекватным поведением, направленностью в процессе деятельности, высоким уровнем обучаемости, правильным отношением к окружающему, критичностью, способностью контролировать свое поведение и деятельность.

Как известно, глухие с первично сохранным интеллектом достигают высокого уровня компенсаторного психического развития. Сочетание олигофрении с глухотой ограничивает эту возможность. В то же время необходимо раннее выявление глухих-олигофренов для своевременного начала педагогической работы с ними и достижения возможно более полной коррекции их психического и физического развития.

Этиопатогенез при сочетании глухоты с олигофренией оказывается сложным и многоплановым. На данном этапе исследования мы можем высказать предположение, что оба эти вида дефекта сохраняют специфические особенности этиологии. Однако в процессе развития глухого ребенка с первично нарушенным интеллектом по олигофренному типу не происходит простого суммирования симптомов, а возникает новая сложная структура дефекта. Изучение этой сложной структуры должно быть продолжено.

–  –  –

Ведущей задачей обучения умственно отсталых слабослышащих школьников является их социальная адаптация и подготовка к включению в элементарную трудовую деятельность. Особое Печатается по изданию: Книга для учителя школы слабослышащих / под ред. И.И.Гилевич, К.В.Комарова, К.Г.Коровина, Л.И.Тиграновой. — Краснодар, 1998.

значение для решения этой задачи имеет обучение учащихся вспомогательных классов родному языку. В условиях специального обучения языку решается два ряда задач: во-первых, задачи, включающие усвоение языка как средства общения и языка как учебного предмета, и, во-вторых, специальные коррекционные задачи, вытекающие из психофизических особенностей учащихся вспомогательных классов: формирование основных мыслительных операций, коррекция и развитие познавательной деятельности.

Краткая характеристика слабослышащих учащихся вспомогательных классов Основной контингент вспомогательных классов составляют дети, у которых нарушение интеллекта сочетается с нарушением слуха. Большинство учащихся имеют диагноз «олигофрения в степени дебильности». Снижение слуха может быть различным: от восприятия речи разговорной громкости на расстоянии до 8 — 6 м от ушной раковины, восприятия шепотной речи на расстоянии 2 —3 м от ушной раковины до полного его отсутствия.

Недоразвитие речи у умственно отсталых слабослышащих, возникающее под влиянием снижения слуха и интеллектуальной недостаточности, имеет следующие основные проявления: отклонения в произношении, резкая ограниченность словарного запаса, неправильное употребление имеющихся слов в речи, несформированность грамматического строя речи, почти полное непонимание обращенной речи. Эти дети обладают крайне малым речевым опытом; их активный словарь при поступлении в школу ограничивается, как правило, несколькими (не превышающими одного десятка) искаженными словами. Причем характерной чертой являются не столько фонетические и лексические нарушения (их можно обнаружить у учащихся 2-го отделения школы слабослышащих), сколько разрушение контура слова: платье — па, голова — го, рука — ка, кастрюля — каса.

Мышление учащихся вспомогательных классов отличается недостаточной подвижностью, малой гибкостью, инертностью.

Склонность к шаблонам, стереотипам у этих детей приводит к статичности, одномерности знаний. Необходимо отметить трудность формирования потребности в пользовании словесной речью у учащихся вспомогательных классов. Снижение любознательности, бедность эмоций, отсутствие волевой готовности к обучению влияют на темп и качество развития речи учащихся, затрудняют коррекционное воздействие.

Исследование мыслительной деятельности умственно отсталых слабослышащих школьников выявило особые трудности в понимании учебной задачи. Это выражается в манипуляциях предметами, заменяющих поиск способа решения, в хаотичности действий.

С одной стороны, они готовы выполнить любое задание без учета его сложности, с другой — отказываются отрешения при возникновении малейших трудностей.

Умственно отсталые слабослышащие дети отличаются малой восприимчивостью к помощи педагога. Они с большим трудом включаются в учебную деятельность. Ориентировка в задании требует продолжительного времени и многократного объяснения его цели и содержания. К моменту обучения в школе у умственно отсталых слабослышащих детей не появляется умение выделять существенные признаки предметов и отвлекаться от наглядных, ярких, но несущественных признаков. Эти особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательных классов особенно четко проявляются при анализе предмета, при сравнении двух предметов. Они затрудняются при выполнении заданий по конструированию, по дополнению недостающей части в сюжетной картинке. Умственно отсталые слабослышащие первоклассники не могут восстановить предмет по данной отдельной части, с трудом I складывают целую картинку из разрезанных частей. У них оказывается несформированным умение проанализировать расположение фигур в пространстве, не удерживается в памяти целостный образ предмета.

Особые трудности испытывают учащиеся при необходимости сравнить предметы какой-либо одной понятийной группы (мебель, одежда и т. д.). При сравнении объектов дети рассматривают свойства лишь одного из сравниваемых предметов, теряя парный объект: начинают рассказывать о двух предметах, а заканчивают описанием одного из них.

Анализ познавательной деятельности данной категории учащихся показывает, что сочетание двух первичных дефектов (снижение слуха и умственная отсталость) обусловливает своеобразное развитие этих детей и коррекция отклонений возможна лишь при создании специальных условий — учебных планов, программ и методик. Необходима достаточно длительная специальная педагогическая работа по развитию слухового восприятия, так как ввиду отставания в умственном развитии дети не пользуются сохранными слуховыми возможностями.

Основным предметом, в рамках которого проводится особая коррекционно-воспитательная работа, является родной язык. Обучение языку осуществляется на специально выделенных уроках и на индивидуальных занятиях, а также в процессе обучения всем учебным предметам, в условиях организованной воспитательной работы во внеклассное время. Специальные уроки языкового цикла включают в I классе развитие речи, ознакомление с окружающим миром и обучение произношению; во II классе — обучение грамоте, развитие речи и ознакомление с окружающим миром; в III —IX классах — развитие речи, формирование грамматического строя речи, чтение. Содержание программного материала по языку во вспомогательных классах охватывает основной объем начального курса обучения.

Такое расчленение учебного процесса является необходимым средством коррекции отклонений в речевом и общем развитии детей, поскольку все разделы работы ведут к осуществлению единой цели: накоплению словаря и практическому овладению основными грамматическими обобщениями, т.е. овладению практическими навыками устной и письменной речи.

Принципы построения и содержание программы

В основу построения программы по языку положены следующие принципы коррекционной направленности специального обучения: концентрическое расположение учебного материала, дробная его подача, введение пропедевтических курсов, система практических работ.

В программе последовательно проводится принцип концентрического расположения материала. Каждое возвращение к ранее изученной теме обусловливает ее прохождение на более высоком уровне. Так, например, обучение простейшей классификации начинается с выработки умения группировать предметы по цвету, по образцу. Эта работа начинается с первой четверти в подготовительный период на уроках развития речи. В конце первой четверти следует обучение группировке предметов по форме. Во второй четверти предметы группируются по величине, а в третьей — вырабатывается умение группировать предметы по двум признакам (форме и цвету) по образцу; в четвертой четверти объединение предметов по форме и величине производится на основании словесной инструкции. Этими упражнениями, конечно, не исчерпывается система заданий по обучению простейшей классификации.

Они приведены лишь в качестве иллюстрации концентрического расположения материала в программе. Целесообразность использования этого принципа объясняется тем, что для более успешного овладения знаниями при низком уровне развития речи, ограниченном запасе слов, медленном и трудном формировании основных учебных навыков необходима частая повторяемость и активизация пройденного учебного материала.

Следующий принцип, положенный в основу построения программы, состоит в дробной подаче учебного материала и медленном темпе его усвоения. Количество учебного материала, подлежащего усвоению в определенный отрезок времени (урочный, четвертной, годичный), невелико и строго дозировано. Если количественно соотнести его с материалом, включенным в типовые программы 2-го отделения школы слабослышащих, то оно представлено в соотношении один к двум.

Медленный темп прохождения учебного материала, дробная его подача предоставляют возможность введения большого количества разнообразных упражнений, заданий, позволяющих вызвать интерес к изучаемому предмету и более полно осмыслить учебный материал.

Коррекция познавательной деятельности требует специальной систематической работы над формированием основных мыслительных операций. Одним из средств, обеспечивающих более благоприятные условия усвоения учебного материала, является введение пропедевтических курсов. Таких курсов в программе по языку три: пропедевтический курс по развитию речи, система упражнений по формированию мыслительных операций и занятия по расширению представлений об окружающей действительности (формирование «житейских» понятий).

Система практических работ включает:

1) манипулирование отдельными предметами (сопоставление, вкладывание, прикладывание, знакомство с их свойствами);

2) использование коллективного труда как средства накопле ния словаря, формирования потребности в речи и развития связ ной речи (труд по уборке класса, спальни, столовой);

3) изготовление наглядных пособий с целью предварительно го знакомства с новым учебным материалом (изготовление маке тов, аппликаций, серий макетов и рисование опорных картинок для запоминания и чтения рассказов);

4) иллюстративное рисование, графические работы, выполне ние поделок из материи, пластилина, бумаги и природных мате риалов с целью закрепления изучаемого;

5) использование работы с шаблонами, карандашом, ножни цами и кистью для формирования подготовительных навыков пись ма.

Как известно, при обучении слабослышащих детей с нормальным интеллектом в основном опираются на слухозрительное восприятие речи. Высокая степень обучаемости учащихся позволяет в этих условиях овладеть речью как средством общения и мышления. Недостаточность умственной деятельности слабослышащих учащихся вспомогательных классов требует использования при их обучении обходных, компенсаторных путей, включающих как слухозрительное восприятие устной речи, так и широкое использование дактильной и письменной форм речи (глобальное чтение, печатание, составление слов из букв разрезной азбуки). При обучении слабослышащих детей с нормальным интеллектом также используются дактильная и письменная формы речи (глобальное чтение), однако они являются лишь вспомогательными средствами. При обучении же умственно отсталых слабослышащих учащихся дактилология и глобальное чтение, дополняя и уточняя слухозрительное восприятие устной речи, широко используются в течение первых трех лет обучения. В дальнейшем диапазон применения этих форм речи сужается, и учитель прибегает к этим средствам при объяснении нового материала, при затруднениях учащихся и т.п., т.е. дактильная и письменная формы речи используются в течение всех школьных лет обучения. Такой путь обучения позволяет создать оптимальные условия для обучения языку умственно отсталых слабослышащих детей.

Весь школьный период обучения умственно отсталых слабослышащих детей условно можно разделить на три этапа, отличающиеся как задачами, так и организацией обучения. Первый этап обучения — это первый год обучения, второй — II и III классы, третий — IV— IX. Наиболее специфическими по организации обучения и по своим задачам являются первые три года обучения. Это обусловливается тем, что к моменту поступления в I класс уровень общего и речевого развития детей недостаточен для овладения школьными знаниями. Поэтому необходим длительный пропедевтический период, в течение которого формируется готовность к системному школьному обучению. Этот период условно охватывает первые три класса.

Обучение языку

Разделы обучения языку, в отличие от программы 2-го отделения, распределяются по-иному: 1) «Обучение грамоте» как отдельный учебный предмет вводится во II классе и планируется на весь учебный год; 2) «Формирование грамматического строя речи»

вводится с III класса. В дальнейшем (с IV по IX класс) разделы языкового цикла соответствуют программам начальных классов 2-го отделения школы слабослышащих (вариант 2).

I класс Развитие речи Одной из основных задач, решающихся на уроках развития речи, является формирование у детей готовности к школьному обучению.

Полноценная готовность к школьному обучению предусматривает наличие у ребенка ряда личностных качеств: желание учиться, интерес к знаниям, навыки самоконтроля, понимание смысла учебных задач, определенный запас знаний об окружающем мире. Одним из наиболее важных компонентов подготовки к школьному обучению является наличие определенного уровня речевого развития, поскольку изучение учебного материала построено на основе словесного общения.

Пропедевтика школьного обучения, тесно связанная с изучением языка, в I классе реализуется в трех направлениях, ориентированных на формирование первоначальных учебных умений и 8 Жигорева 209 познавательных интересов: 1) накопление словарного запаса; организация речевого общения и формирование элементарных навыков связной речи; 2) подготовка к системному обучению грамоте;

3) формирование наглядных обобщений.

Каждое из этих направлений решает свои специфические задачи, но в сумме они позволяют ко второму-третьему годам обучения приступить к изучению основных школьных разделов языкового цикла (обучение грамоте, формирование грамматического строя речи и т.д.)- Все вышеперечисленные направления коррекционно-подготовительной работы находят свое отражение в одном уроке; причем подача учебного материала на уроке организуется таким образом, чтобы не терялась специфика каждого направления. Опыт обучения показывает, что комплексный путь развития речи оказывается для умственно отсталых слабослышащих детей оптимальным, поскольку обеспечивает многократную и разноплановую обращаемость изучаемого материала.

Накопление словарного запаса регулируется тематикой, связанной с учебно-игровой деятельностью детей, с соблюдением правил самообслуживания, личной гигиены, режима дня. Дети знакомятся со словами, обозначающими определенные классы предметов, «житейские» понятия: игрушки, посуда, одежда и т.д.

Тематическая группировка материала («В классе», «В умывальне», «Столовая») дает возможность наряду с накоплением слов работать над развитием элементарных грамматических обобщений и формированием первоначальных навыков связной речи.

Особое место в программе занимает изучение лексики, необходимой для организации учебного процесса. Оно включает понимание и употребление поручений, приказаний и вопросов (встань[те] 9 сядь[те], возьми[те] ручки, тетради; Как тебя зовут?

Как твоя фамилия?). Овладение этим лексическим материалом позволяет организовать учебную деятельность умственно отсталых слабослышащих первоклассников, формируя у них практические речевые навыки: умение назвать предмет, показать его, соотнести с картинкой, умение обратиться к товарищу с просьбой назвать предмет.

Лексический материал объединяется не только тематически, имеется в виду и лексико-грамматическая его группировка по принадлежности к разным частям речи. Основное место занимают более употребительные существительные в единственном и множественном числе, одушевленные и неодушевленные. Объем предметного словаря, распределенного по четвертям, постепенно возрастает. Так, в первой четверти дети должны выучить двадцать слов, во второй — тридцать и т.д. В группу прилагательных включены слова, характеризующие основные цвета и величину, а в группу глаголов — слова, обозначающие движение, состояние и речевую деятельность.

Работа над усвоением лексики на уроках развития речи начинается со знакомства с новым словом и может проводиться по следующему плану.

1. Создание естественной ситуации, в которой проводится по каз реальных предметов или муляжей. Знакомство со свойствами предмета и его назначением.

2. Усвоение названий предметов в устной и письменной фор мах (глобальное восприятие таблички-названия, печатание назва ния по образцу, дактилирование).

3. Формирование умения соотносить предметы с их изображе ниями.

4. Включение новых слов в словосочетания и предложения и.

выполнение поручений, содержащих новое слово.

5. Употребление нового слова в устной речи с широким ис пользованием письменной (глобальное чтение, дактилология) формы речи.

6. Знакомство со звукобуквенным составом слова: составление слов из букв разрезной азбуки с опорой на табличку-название;

нахождение знакомых звуков и букв в слове и чтение их; аналити ческое чтение слов, в которых все буквы знакомы учащимся; пе чатание слов в тетради в клетку.

Особенности речевого и общего развития учащихся вспомогательных классов делают необходимым расширение чувственной основы, на которой строится словесное обозначение. Поэтому первоначальное знакомство со словом должно быть связано со всесторонним анализом предмета, который обозначается этим словом. Чем больше свойств и признаков выделит учащийся, тем шире будет сенсорная база, на основе которой школьники составят свое представление о предмете, тем легче запомнится ими слово-название и тем теснее оно свяжется с самим предметом.

Обучение умственно отсталых слабослышащих первоклассников словесной речи осложняется тем, что к моменту поступления в школу у них очень мал жизненный опыт, почти нет запаса представлений, на основе которых происходит развитие познавательной деятельности и словесной речи. Поэтому на уроках развития речи учителю приходится решать двойную задачу: знакомить детей с предметами и явлениями окружающей действительности и одновременно вводить их словесные обозначения. Накопление социального опыта и усвоение словесной речи происходят одновременно. При этом необходимо учитывать, что при обучении учащихся вспомогательных классов совершенно неэффективно многословное «толкование» слова: оно должно прийти к ребенку из его практического опыта. Следует специально обращать внимание детей на то, что одно и то же слово может означать однородные предметы, действия, качества. Как можно нагляднее нужно стремиться раскрыть учащимся то общее, что позволяет соединить предметы в однородную группу, т.е. познакомить детей с лексическим значением слова. Если пренебречь выполнением этого требования, то на начальном этапе развития речи слово у умственно отсталого слабослышащего ребенка будет иметь единичную предметную отнесенность. Он воспримет и усвоит слово как единичное название.

При обучении слабослышащих учащихся вспомогательных классов необходимо строить занятия таким образом, чтобы ученик испытывал положительные эмоции, радовался появлению нового слова, чтобы у детей появлялось желание употреблять его в речи. В связи с этим правомерно шире использовать игровую деятельность. Одна из основных трудностей, с которой встречается педагог на уроках развития речи, состоит в неумении учащихся осмыслить, понять содержание учебного задания. Поэтому в первоначальный период обучения применяется совместная деятельность учителя и ученика. Школьники постепенно научаются подражать действиям педагога, а затем переходят к самостоятельной деятельности. От сформированности умения подражать во многом зависит успешность практического овладения учащимися речью.

Развитие умения подражать осуществляется на целесообразных, нужных ребенку для жизни и учения действиях. Для правильной организации этого процесса необходима четкость и точность показа. По мере развития следует переходить от пассивного подражания к активному действию, т.е. от совместных действий учителя и ученика к действиям по предварительному показу и образцу.

Известно, что одна из особенностей умственно отсталых детей состоит в том, что результаты их обучения крайне неустойчивы.

Это выражается в том, что школьники с трудом запоминают новые слова и выражения и быстро забывают выученные. Очевидно, что без прочного и долговременного запоминания слов развитие речи тормозится. Поэтому необходимо создать учащимся такие условия, которые облегчили бы им запоминание и актуализацию словарного материала.

Эти условия определяются следующими основными положениями.

1. Предметный словарь для запоминания предлагается в тема тической группировке.

2. Слова, обозначающие действия предметов, включаются в различные словосочетания: сочетания с действиями, противопо ложными по значению; сочетания одного и того же глагола с раз личными существительными.

3. Новые слова должны обязательно сочетаться с ранее изучен ными.

4. Подача нового материала сопровождается целевой установ кой («запомни», «выучи»), побуждающей ученика к запомина нию.

Основной формой описательно-повествовательной речи, с которой знакомятся учащиеся на первом году обучения, является составление повествовательных предложений. Дети наблюдают то или иное явление, оформляют свои знания словом-названием, затем одной-двумя фразами и лишь потом описывают свои впечатления в виде связного текста.

Для решения этой задачи в основном используются типичные для 2-го отделения школы слабослышащих виды работ с изменением их дозировки и сложности. Количество упражнений увеличивается, степень сложности их облегчается. Основными видами работы являются следующие: 1) описание выполняемых поручений; 2) описание демонстрируемых действий; 3) составление подписей к картинкам.

Формирование наглядных обобщений

Задачей данной рубрики программы является формирование основных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение), необходимых для развития познавательной деятельности учащихся.

У умственно отсталых слабослышащих детей к началу школьного обучения оказываются несформированными элементарные познавательные процессы. Предметы и явления окружающей действительности фиксируются в их сознании бессистемно, отрывочно. Система учебной работы по формированию элементарных словесных обобщений включает: выделение отдельных свойств предмета, дифференциацию существенных и несущественных признаков, выделение существенных свойств групп предметов, объединение видовых понятий в родовые, усвоение обобщающих слов.

Совершенно очевидна необходимость проведения специальной коррекционно-воспитательной работы по формированию умственных действий, без чего невозможно ни обучение речи, ни изучение школьных предметов.

Формирование наглядных обобщений на первом году обучения предусматривает обогащение представлений детей об окружающей действительности, повышение уровня их общего развития, пробуждение у учащихся познавательного интереса. Специальная коррекционно-воспитательная работа должна быть направлена на развитие способности к наблюдению, на формирование умений сравнивать и сопоставлять предметы и явления действительности, а также на усвоение «житейских» понятий. Широко используя наглядные средства, экскурсии и практическую деятельность, учитель расширяет жизненный опыт ребенка, уточняет конкретные представления и знания учащихся о свойствах предметов, их взаимосвязи в окружающем мире.

Натуральные предметы, предметные и сюжетные картинки, таблички для глобального чтения — все это в целом составляет наглядную основу, подводящую в последующем к первоначальным словесным обобщениям. Работа по формированию обобщений представлена в программе в определенной последовательности:

1) выделение признаков предметов;

2) сравнение предметов по выделенным признакам и установ ление их иерархии;

3) предметная классификация: а) по опорным картинкам;

б) по табличкам для глобального чтения.

Наряду с классификацией проводится группировка геометрического материала (круги, квадраты, треугольники, ромбы), а также работа по конструированию и складыванию разрезных и сюжетных картинок. В связи с работой по формированию обобщений используется описание предметов. Этот вид работы рекомендуется проводить в I классе по образцу и с опорой на таблички для глобального чтения.

Обучение основным приемам и способам мыслительной деятельности, проводимое на уроках развития речи с преимущественным использованием дидактических игр и практических работ как наиболее доступных форм обучения слабослышащих учащихся вспомогательных классов, активизирует их учебную деятельность.

Поэтому в программе указаны виды практических работ и экскурсий, способствующих формированию обобщений и развитию познавательной деятельности учащихся. К ним относятся зарисовки, лепка, наклеивание аппликации и поделки отдельных предметов, названия которых изучаются в течение года; знакомство со школьными помещениями (столовая, спальни, библиотека); экскурсии на близлежащую улицу и в школьный двор; проведение подвижных игр.

Обучение грамоте в связи с развитием речи

Обучение грамоте в I вспомогательном классе не ставит задачи формирования навыков техники чтения и письма, а носит характер пропедевтической деятельности, способствующей развитию разговорной и описательно-повествовательной речи учащихся и подготавливающей к системному обучению грамоте во II классе.

Специальные уроки по обучению грамоте в I классе не проводятся. Учебные требования включаются отдельными элементами в уроки развития речи. Подготовительный период к обучению грамоте решает следующие задачи:

1) пропедевтика усвоения звуко-буквенного состава слов;

2) подготовка к письму на основе проведения коррекционной работы по развитию мелкой моторики кисти руки и пальцев.

Лексический материал, необходимый для организации рече вого общения, формирования регулирующей роли речи предъявляется первоклассникам не только устно (слухозритель но), но и на основе глобального чтения (графический обра слова). Однако овладеть речью на основе глобального различе ния слов невозможно. Нужны средства, позволяющие проана лизировать и усвоить звуко-буквенный состав слов, читать таб лички со словами и предложениями. В качестве таких вспомога тельных средств выступают: элементарное аналитико-синтети ческое чтение и дактилология. Подражая учителю, первокласс ники воспроизводят слова и предложения, предъявляемые н табличках. Постепенно они усваивают чтение и письмо печат ных букв, дактильные знаки.



Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 |
Похожие работы:

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО ЗНАЧИМЫЕ ИНИЦИАТИВЫ ДЕТЕЙ И МОЛОДЕЖИ Научно-методические материалы и рекомендации (региональный опыт) Москва 2014 УДК 374.3 ББК 74.2 С 69 Социально значимые инициативы детей С 69 и молодежи: научно-методические материалы и рекомендации (региональный опыт) / авторысоставители Х.Т. Загладина, И.Н. Попова. – М.: Федеральный институт развития образования, 2014. – 152 с. ISBN 978-5-85630-098-6 В...»

«Приложение к Заявлению об участии в конкурсе на замещение должности научно-педагогического работника Сведения об участнике конкурса на замещение должности научно-педагогического работника ФИО Пахомов Сергей Владимирович Должность, доля ставки _доцент, 1.0 Кафедра (подразделение) философии и культурологии Востока Дата объявления конкурса 26.01.2015 1.Место работы в настоящее время кафедра философии и культурологии СПбГУ, доцент 2.Ученая степень (с указанием научной специальности) кандидат...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов № 47 городского округа Тольятти Принято Утверждено педагогическим советом Приказом директора МБУ СОШ № 47 МБУ СОШ № 47 Протокол №2 от 01.09.2015г. № 166 – ОД от 01.09.2015г.    Рабочая программа «Музыка. 5 класс» составлена на основе программы для ОУ «Музыка.5-7 кл.» Рекомендовано МО РФ Авторы: Алеев В.В., Науменко Т.И., Кичак. М., Дрофа 2014г Составитель:...»

«Организация профилактики профессионального выгорания педагога Методические рекомендации Кемерово 2015 Составители: директор муниципального казенного Комякова И. В. образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (законных представителей) «Детский дом «Аистенок» Калтанского городского округа; педагог-психолог службы психологоГееб Н. Н. педагогического сопровождения образовательного процесса муниципального учреждения Управление образования Администрации...»

«Ф.4-7 Министерство образования и науки Республики Казахстан Павлодарский государственный педагогический институт Кафедра русского языка и литературы ПРОГРАММА ОБУЧЕНИЯ по дисциплине «Основы теории и истории языка» для специальностей 5В011800 – Русский язык и литература, 5В012200 Русский язык и литература в школах с нерусским языком обучения Павлодар Ф.4-7 Утверждаю Декан факультета филологии и истории К. Текжанов 2014 г. Составитель: к.ф.н., доцент Андрющенко О.К. Кафедра русского языка и...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Лицей №1 имени академика Б. Н. Петрова» города Смоленска «Согласовано» «Принято» Заместитель директора педагогическим советом _Забелина С.Я. «28» « 08 » 2015г. «27» « 08 » 2015г. протокол № 1 Рабочая программа по музыке для 5 классов на 2015 – 2016 учебный год Составила учитель музыки Синельщикова Елена Ивановна. Смоленск Пояснительная записка. Данная рабочая программа разработана на основе авторской программы «Музыка» (Программы для...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «ДАГЕСТАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Психология и педагогика в профессиональной деятельности юриста Учебно-методический комплекс для студентов юридического факультета по направлению подготовки 030900 – «Юриспруденция» (квалификация (степень) «Бакалавр») Махачкала УДК 174:34 ББК 67п Печатается по решению редакционно-издательского...»

«Беляева О.Л., Уфимцева Л.П. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ Учебно-методическое пособие МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. Астафьева Беляева О.Л., Уфимцева Л.П. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАРАЧАЕВО-ЧЕРКЕССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени У.Д. АЛИЕВА Педагогический факультет Кафедра русского языка, литературы и методики их преподавания УТВЕРЖДЕН на заседании кафедры 23.05.2014г., протокол №9 Зав. кафедрой к.п.н., доц. Семенова Л.У. ФОНД ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ ТЕКУЩЕГО КОНТРОЛЯ ПРОМЕЖУТОЧНОЙ АТТЕСТАЦИИ МАГИСТРАНТОВ по...»

«Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №36 комбинированного вида Кировского района Санкт-Петербурга ПРИНЯТО УТВЕРЖДЕНО Педагогическом советом Приказом №135. Протокол №1 от 31.08.2015г. от 31.08.2015г. Рабочая программа совместной деятельности педагога с детьми 4 – 5 лет, средняя группа. составлена на основе примерной образовательной программы дошкольного образования «Детство» под ред. Т. И. Бабаевой, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой (2014 г.) Срок...»

«Страница 1 из 15 ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Дополнительная профессиональная образовательная программа (повышения квалификации) «Технология создания электронных учебных пособий» предназначена для преподавателей высшего и среднего профессионального образования, ведущим практическую педагогическую деятельность с использованием информационно-коммуникационных технологий и направлена на ознакомление слушателей с технологией создания электронных учебных пособий. Современный переход к новому типу...»

«Детям об экологии Обзор книг в помощь экологическому воспитанию и просвещению из фондов ТОДЮБ Вахренева 3. И. Томская областная детско-юношеская библиотека, как базовый центр первого уровня в области экологического образования и просвещения населения Томской области в рамках «Стратегии непрерывного экологического образования населения Томской области», формирует в своем фонде не только энциклопедии, словари, справочники, но и учебные и учебно-методические пособия в помощь экологическому...»

«Утверждена Приказом № ОД266 от 18 июня 2015 г. Основная профессиональная образовательная программа, образовательная программа высшего образования – программа бакалавриата по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование с двумя профилями подготовки: начальное образование, дошкольное образование (далее образовательная программа) государственного бюджетного – образовательного учреждения высшего образования Калининградской области «Педагогический институт». Форма обучения: очная....»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М. АКМУЛЛЫ Кафедра экологии и природопользования РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ ГЕОЛОГИИ УФИМСКОГО НАУЧНОГО ЦЕНТРА Ковалев С.Г. ОСНОВЫ ИСТОРИЧЕСКОЙ ГЕОЛОГИИ Учебное пособие для студентов естественнонаучных факультетов высших учебных заведений Уфа 2010 УДК 551.7 ББК Ковалев С.Г. Основы исторической геологии. Учебное пособие для студентов естественнонаучных факультетов высших учебных заведений. – Уфа:...»

«Филиал «Центр педагогических измерений» АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы» Грамотность чтения учащихся Учебное пособие Астана, 2014 год Грамотность чтения учащихся. Учебное пособие. Филиал «Центр педагогических измерений» АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы». Астана, 2014 год. Учебное пособие содержит краткую информацию об исследовании PISA и результаты исследований PISA учащихся Казахстана по грамотности чтения, а также методологические основы для формирования функционального чтения. В...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА» (ВИЭПП) Волжский социально-педагогический колледж.ПРОГРАММА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ СРЕДНЕГО ЗВЕНА Специальность 54.02.01 Дизайн (по отраслям) в промышленности Базовая подготовка Квалификация: Дизайнер Волжский, 2015 Программа подготовки специалистов среднего звена разработана в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного...»

«Серия «Педагогический конспект» И. Л. Челышева ЛИТЕРАТУРА 6 класс планы-конспекты уроков Ростов-на-Дону еникс http://rostrumbooks.ru/ УДК 372.016:821.161.1 ББК 74.268.3 КТК 430 Ч-41 Челышева И. Л. Ч-41 Литература. 6 класс : планы-конспекты уроков / И. Л. Челышева. — Ростов н/Д : Феникс, 2013. — 158, [1] с. : табл. — (Педагогический конспект). ISBN 978-5-222-21612-5 Планы-конспекты уроков литературы для 6 класса составлены в соответствии с действующей примерной...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА» (ВИЭПП) Волжский социально-педагогический колледж Методические материалы и ФОС по дисциплине «История» Специальность Дизайн (по отраслям) Методические материалы и ФОС пересмотрены на заседании ПЦК социальногуманитарных дисциплин протокол №_9_ от «16_» февраля_ 2015г. Составитель: преподаватель истории Карпова С.А. Председатель ПЦК социально-гуманитарных...»

«ФИЛИАЛ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО БЮДЖЕТНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ГЛАЗОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИМЕНИ В.Г. КОРОЛЕНКО» В Г. ИЖЕВСКЕ И.А. Гришанова, А.О. Куракина ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ: МЕТОДИКА ПОДГОТОВКИ И ЗАЩИТЫ Учебно-методическое пособие Ижевск 2012 УДК 378.147.88(075)8 ББК 74.58я73 Г 859 Рекомендовано кафедрой педагогики филиала ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический...»

«РБОО «Центр лечебной педагогики» Психолого-педагогическое сопровождение детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития в условиях детского дома-интерната Методическое пособие разработано в рамках благотворительной программы «Особые люди» при поддержке Министерства экономического развития РФ и в условиях экспериментальной площадки «Психологопедагогическое сопровождение детей с тяжелыми нарушениями развития, живущих в условиях продолжительной социальной депривации» Федерального...»







 
2016 www.metodichka.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Методички, методические указания, пособия»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.