WWW.METODICHKA.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Методические указания, пособия
 

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |

«М.В.ЖИГОРЕВА ДЕТИ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ Рекомендовано Учебно-методическим объединением по специальностям педагогического образования в качестве ...»

-- [ Страница 8 ] --

вполне возможно. Рассмотрим это на примере. Обычно, когда Нину надо было переместить с места на место — с кровати на горшок, в ванну и т.д., — ее быстро брали руками под мышки, поднимали, переносили и сажали. При этом Нина как сидела на кроватке с поджатыми ногами, так и оставалась в воздухе, даже поджимала их еще больше. При наших попытках поднять ее она также сначала поджимала ноги. Для того чтобы преодолеть это движение, был применен следующий прием: к подошвам ее ног приставлялась опора (например, руки воспитателя), и подъем туловища осуществлялся в медленном темпе. Ребенок, чувствуя под ногами постоянную опору, не отрывал ног от этой опоры. Так происходило разгибание ног — главное звено в движении вставания. В дальнейшем, уже при вытянутых и опирающихся на опору ногах ребенка, постепенно ослабляя свои руки, воспитатель только поддерживал его.



В описанном действии активность ребенка минимальна, она еще только зарождается, в дальнейшем доля ее значительно увеличивается. Воспитатель помещает свои руки под мышки ребенка и начинает его медленно и слабо приподнимать. В это время ребенок сам начинает помогать этому подъему. Здесь происходит событие, которое по важности и значимости для всего развития слепоглухонемого трудно с чем-нибудь сравнить — разве только с овладением первым словом, а именно: начало движения воспитателя (в данном случае ~- помещение рук под мышки ребенка и начало движения этих рук вверх) становится сигналом к собственному активному движению ребенка (в данном случае — к вставанию).

Таким образом, здесь формируется особая структура действия, в которой движение осуществляется по сигналу. Определенное прикосновение взрослого становится сигналом к тому или другому действию ребенка. Таким путем формируется сигнальность поведения, осуществляемого в ответ на жест другого человека. Эти первые сигналы и являются первыми «приказами», первой «речью», воспринимаемой слепоглухонемым ребенком.

Итак, как было уже выше сказано, неправильное воспитание Нины привело к тому, что у нее были выработаны страх и стойкое негативное отношение ко всякому общению с другими людьми. Ответом на любое прикосновение к ней, на любое изменение ее положения были отстранение, отталкивание, «нытье» и плач.

На прикосновение к ней во время одевания и раздевания она 7 Жигореиа 177 также реагирует «нытьем» и плачем. Прикосновения при умывании, при укладывании спать — все это вызывает стойкую реакцию неудовольствия.

Таким образом, главнейшие потребности у этого ребенка (пищевая потребность, потребность в двигательной активности и потребность в общении с другими людьми) были угашены и искажены. Пищевая потребность угасла под влиянием неправильно организованного процесса кормления, потребность в активности нашла свое удовлетворение в стереотипных, трудно преодолимых маятникообразных движениях туловища, потребность в общении не развилась или была угашена неправильными, непонятными для ребенка резкими прикосновениями при его обслуживании.

Приведенные выше примеры дают представление о сложности работы по развитию активности ребенка при кормлении и при формировании первых движений. Также постепенно и осторожно необходимо формировать потребность ребенка в общении со взрослыми. Сначала Нина «терпела» только одну форму прикосновения к ней взрослого — когда ее поддерживали, чтобы она не упала.

Потом она сама научилась держаться за руку воспитателя, чтобы не упасть, а затем и держаться за руку воспитателя во время стояния. Этот вынужденный для ребенка контакт со взрослым использовался нами для того, чтобы приучить его доверять прикосновениям взрослого. Так, постепенно Нина перестала сразу же отстраняться от любого прикосновения к ней. В течение нескольких дней Р. А. Мареева, работавшая с Ниной, добилась заметных успехов: Нина перестала отстраняться от ее осторожных и ласковых прикосновений, она могла уже стоять возле своей воспитательницы, прижавшись телом и прислонив голову. Вскоре она начала делать легкие ощупывательные движения — это был уже большой шаг вперед.

При таком доверии ребенка к взрослому можно уже начинать постепенно обучать ходить, одеваться и раздеваться, манипулировать с игрушками и т.д. При этом каждое действие разлагается на элементарные движения и каждому движению специально обучают.

Схематически обучение непосредственным навыкам самообслуживания происходит так: сначала взрослый производит эту операцию сам (например, умывание ребенка). Руки ребенка в это время находятся на руках взрослого и сначала пассивно повторяют все движения, потом воспитатель проделывает ту же операцию руками ребенка, тщательно следя и поощряя каждое проявление его самостоятельности. На следующем этапе ребенок начинает проделывать то же сам, а руки воспитателя следят за руками ребенка и помогают ему. На последнем этапе воспитатель лишь зрительно следит за вполне самостоятельным действием ребенка и помогает ему лишь при ошибках.





Если учесть, что таких навыков, которым надо научить реьенка, — тысячи и формируются они на первых порах с большим трудом, становится ясным, какой это огромный труд.

–  –  –

Общие сведения о слабовидящих глухих учащихся Среди детей со сложным нарушением зрения и слуха, нуждающихся в специальных условиях для обучения и воспитания, преобладают дети с частичным поражением анализаторов, одного или обоих. Слабовидящие глухие дети составляют значительную часть этого контингента. В Загорском детском доме для слепоглухонемых слабовидящие глухие составляют около 2/3. Почти в той же пропорции имеются слабовидящие глухие в группах для слепоглухонемых детей в Головеньковском доме-интернате для умственно отсталых слепых и слабовидящих детей. По результатам обследования глухих учащихся, испытывающих трудности в обучении (в школах для глухих детей), нарушения зрения встречаются среди этих детей в 20 % случаев, часть которых также относится к слабовидящим глухим (из материалов исследования, проводившегося Т.В.Розановой и Г.П.Бертынь). Значительную часть составляют также слабовидящие глухие в классах для слепоглухих при вечерних школах глухих и слабослышащих или слепых и слабовидящих.

Все эти дети и взрослые, за небольшим исключением, прошли клинико-психолого-педагогическое обследование в Институте дефектологии. По данным обследования, глухота при сложном сенсорном дефекте встречается несколько чаще, чем тугоухость, тогда как нарушения зрения, относимые к слепоте, встречаются реже, чем слабовидение. Лиц с тотальной слепотой среди слепоглухих в настоящее время насчитывается немного: в специальных учреждениях они редко превышают 10 %. Сходная картина наблюдается в других странах, где проводится обучение слепоглухих.

Печатается по изданию: Дифференцированный подход при обучении и воспитании слепоглухих детей: Сб. науч. трудов. — М., 1990.

»

Например, в школе Перкинс в США из 84 детей только 10 тотально слепоглухих (Robbins N., 1977). За рубежом в исследованиях не проводят точной границы между слепоглухими с остаточным зрением и слабовидящими глухими и используют общий для них термин «дети с слухозрительным повреждением», но выделяют группу тотально слепоглухих. При необходимости же указать именно на слабовидящих глухих о них сообщают как о детях, имеющих значительное функциональное зрение.

В нашей стране на основе офтальмологической оценки к слабовидящим относят лиц с остротой зрения от 0,05 до 0,4 Д на лучшевидящем глазу с коррекцией очками. Кроме остроты зрения учитывается состояние и других зрительных функций. Клиническая оценка считается главной при определении степени нарушения зрения в структуре сложного сенсорного дефекта. Что же касается слуха, то по возможности используется педагогическая оценка (по P.M.Боскис): если на основе нарушенного слуха у ребенка самостоятельно образуется устная речь, хоть и дефектная, то таких детей относят к слабослышащим, большую же степень нарушения слуха принято относить к глухоте или «практической» глухоте. Разумеется, данные аудиометрии при этом также принимаются в расчет.

Если же выясняется, что у ребенка есть выраженные нарушения интеллекта, как это нередко имеет место у детей со сложным сенсорным дефектом, то состояние речи как критерий оценки состояния слуха отступает на задний план и слух оценивается на основе аудиометрии, причем обязательно проводимой объективными методами. В последние годы в сурдопедагогике наблюдается отход от привлечения педагогического критерия, однако для исследований в области слепоглухоты он сохраняет свою актуальность.

Некоторые особенности развития слабовидящих глухих детей в условиях специального обучения Организация в последние годы в экспериментальной группе слепоглухонемых детей НИИ дефектологии АПН СССР классов для слабовидящих глухих и проведение с ними опытной работы (от подготовительного класса до четвертого) в течение ряда лет силами учителей-экспериментаторов, имеющих значительный стаж в обучении слепоглухих детей и специальную квалификацию, позволили целенаправленно и последовательно осуществлять дифференцированный подход и привели к пониманию ряда существенных различий в особенностях познавательной работы слабовидящих глухих и слепоглухих, а также уточнили то действительно общее, что их объединяет. Дифференциация обучения слабовидящих глухих и слепоглухих в Загорском детском доме, усиленная благодаря специальному комплектованию классов, также дает определенный материал для целенаправленных наблюдений и выводов.

Как известно из материалов комплексного обследования детей со сложным сенсорным дефектом в Институте дефектологии, у большинства слабовидящих глухих были диагностированы неврит слухового нерва и катаракта обоих глаз, обусловленные взаимодействием наследственных и внешне обусловленных причин (Певзнер М.С., Бертынь Г.П., Мареева Р.А., 1986). До того времени, когда после оперативного лечения — экстракции катаракты и проведения других лечебных и коррекционных мероприятий, привыкания ребенка к пользованию очками и коррекции зрения, когда зрительная система получает определенное функциональное развитие, обычно проходит несколько лет. Часто это состояние достигается лишь к школьному возрасту. До этих пор слабовидящие глухие дети развиваются практически как слепоглухие дети с остаточным зрением. Таким образом, как раз в наиболее ответственный, ранний период развития ребенка условия этого развития оказываются наиболее неблагоприятными. Это ведет к значительной специфической задержке психического развития слабовидящего глухого ребенка, так же как слепоглухого.

Вместе с тем слабовидящие глухие по ряду признаков их развития близки к глухим детям с нормальным зрением. Зрение для них — основное средство восприятия действительности. Ведущим средством общения у взрослых слабовидящих глухих является жестовая речь, и формирование словесной речи возможно только в условиях специального обучения. Развитие речи и мышления имеет выраженные особенности, более всего проявляющиеся в словесно-логическом мышлении. Однако в сравнении с глухими детьми с нормальным зрением развитие слабовидящих глухих обеднено из-за исключительных трудностей организации их общения со взрослыми и детьми, недоступности многих средств информации, значительной ограниченности обозреваемого пространства, запоздалого формирования практической деятельности, гиподинамии, большой, как правило, соматической ослабленности, более частых неврологических нарушений и других причин. Среди этих причин наиболее общезначимая — несравненно более неблагоприятные условия первоначального развития в первые годы жизни.

Обучение и развитие слабовидящих глухих детей еще не были предметом специального исследования в отечественной дефектологии. В зарубежных исследованиях этому уделялось некоторое внимание.

В конкретном исследовании обучения и развития 50 слепоглухих детей, проводившемся в США, из материалов которого видно, что речь идет о слабовидящих глухих, так как они имели «значительное, возможное к употреблению зрение», изучение продолжалось в течение трех лет. Дети обладали «только лишь минимальными речевыми навыками, которые были бы пригодны дл* процесса учения». Авторы пришли к выводу, что трудности общения учителя с учеником являются сдерживающим фактором для ряда аспектов учения. Дети показали относительно большие возможности в усвоении навыков повседневной жизни, но низкие — в формальных ситуациях. «Дети кажутся скорее деятельными, чем познающими в отношении учения». Возможностям развития их мышления в будущем дается осторожная оценка. Итоговая рекомендация: предоставлять детям больше возможностей решать практические задачи (Curtis W. S., Donlon E.T., Tweedie D., 1975).

Исследование возможностей развития слабовидящих глухих детей в условиях специального обучения было бы наиболее продуктивным, если бы дети попадали в поле зрения специалистов начиная с раннего возраста. Однако часто это происходит лишь в возрасте 5 — 7 лет, что связано с рядом обстоятельств. Ребенок успевает побывать в самых разных учреждениях на лечении и обучении, прежде чем будет установлен сложный сенсорный дефект.

Нередки случаи, когда обращение родителей в Институт дефектологии или другие учреждения, связанные с ним, следует только после неудачных попыток обучения в детских садах и школах для глухих детей, в школах для слепых и слабовидящих детей.

Пребывание в условиях специального учреждения для слепоглухих делает возможным для некоторых слабовидящих глухих перевод через ряд лет в школу для глухих детей. Такая возможность появляется благодаря положительным сдвигам в развитии ребенка, овладению необходимыми средствами общения, определенному развитию зрительной функции. Развитие зрительного восприятия в школьном возрасте у части детей сопровождается, как это видно из результатов периодических обследований, повышением остроты форменного зрения до 0,2 — 0,3, хотя визус в целом остается низким. Это связано, как объясняют офтальмологи, с характерными для сложного дефекта различными отягчающими признаками (Каплан А. И., 1982, устное сообщение). За последние 6 лет из примерно 40 слабовидящих глухих Загорского детского дома переведено в школы глухих 11 человек. Из них успехи на уровне выше среднего в школе глухих показали 2 учащихся.

С помощью сотрудников лаборатории обучения и воспитания глухих детей НИИ дефектологии (Т.С.Зыковой, Н.А.Моревой, В.Б.Суховой и др.) было проведено обследование школьных знаний у слабовидящих глухих, имевших возросший визус и переводившихся в школы глухих (детские и вечерние). Оно показало, что уровень общеобразовательной подготовки слабовидящих глухих детей даже в условиях специального обучения поднимается не столь значительно, чтобы они могли догнать своих глухих сверстников. Приведем конкретные примеры: а) Лена Б. (13 лет; острота зрения 0,2; глухота). В детский дом поступила в 4-летнем возрасте, обучается 9 лет. Образовательная подготовка соответствует II — III классам школы глухих; б) Оля В. (14 лет; острота зрения 0,1 — 0,2;

глухота). В Загорском детском доме обучается с 4-летнего возраста, в течение 10 лет. Образовательная подготовка соответствует III —IV классам школы для глухих детей; в) Оксана 3. (18 лет;

острота зрения 0,3; глухота). В детский дом поступила в 8-летнем возрасте. С 9 до 11 лет обучалась в экспериментальной группе слепоглухонемых детей НИИ дефектологии. АПН СССР, затем было продолжено обучение в Загорске. В общей сложности специальное обучение длилось 10 лет. Уровень образовательной подготовки соответствует VII классу школы глухих.

Длительное освоение школьных учебных программ обусловлено запаздывающим общим развитием учащихся, фактическим перемещением задач преддошкольного и дошкольного воспитания на более поздний возраст. Собственный жизненный опыт слабовидящих глухих дошкольников почти так же скуден, как и у слепоглухих. В процессе специального воспитания много времени и усилий затрачивается на формирование многочисленных бытовых навыков, которые обычный ребенок приобретает достаточно самостоятельно, намного быстрее и раньше.

Вместе с тем отставание слабовидящих глухих детей в развитии и близость их по типу развития к слепоглухим детям с остаточным зрением не должны заслонить собой тех различий, которые имеются в познавательной деятельности между детьми этих категорий. Различия эти весьма ощутимы в процессе специального обучения, особенно в школьном возрасте.

Благодаря предметному зрению слабовидящие глухие дети быстрее осваивают многие виды учебного материала.

Их практическая деятельность формируется на основе зрительного восприятия, осязанием же слабовидящие глухие пользуются плохо, намного хуже, чем слепоглухие. При обучении первым жестам у слабовидящих глухих детей 3 — 4 лет понимание жеста проявляется уже через одну-две недели, у слепоглухих — через три —пять месяцев (наблюдение Л. В. Пашенцевой). Повышается эффективность обучения слабовидящих глухих и активизируется их учебная деятельность тогда, когда создается ряд условий, облегчающих процесс зрительного восприятия: специально изготовленные рисунки, крупный шрифт, подсветка и т.п.

Особенности организации учебной деятельности слабовидящих глухих детей с целью усвоения ими словесной речи В отличие от процесса обучения глухих, слабовидящие глухие дети нуждаются в более сложно и целенаправленно организованном процессе овладения формами доречевого и затем речевого общения.

Освещению первоначального периода воспитания слепоглухого ребенка и овладения им первыми средствами общения, в ча стности жестовой речью, уделялось особое внимание в литературе (Соколянский И. А., 1962; Мещеряков А. И., 1974; Мареева Р.А., 1979; Сироткин С.Л. и Шакенова Э.К., 1980; и др.). Обучение слабовидящих глухих в этот период протекает также с небольшими отличиями, связанными с преимущественным использованием зрения, о чем можно найти соответствующие замечания в отдельных работах (Мареева Р.А., 1979; Пашенцева Л.В., 1983).

К этому можно добавить только, что овладение словесной речью у слабовидящих глухих в большей степени подготовлено владением жестовой речью, чем у слепоглухих, так как жестовая речь, благодаря зрению более развитая у слабовидящих глухих, продвигает их вперед и в отношении общей способности к символической коммуникации и вносит существенный вклад в умственное развитие детей. Тот вред, который может быть нанесен увлечением жестовой речью в ущерб словесной речи, как считают отдельные авторы, ощутимо может выступить в среднем и старшем школьном возрасте, если жестовая речь как средство общения вытеснит все остальные. Но не менее вредным является, как показывает практика экспериментальной работы, преждевременное свертывание, отказ от жестовой речи, особенно у малышей, еще не готовых к освоению дактилологии, когда они еще не способны к восприятию и удержанию в памяти временных последовательностей дактильных знаков, в определенном отношения порядка их следования и их количества, но уже способны к пониманию и применению жестов — достаточно емких и простых речевых единиц.

Пристального внимания заслуживает вопрос о доступных слабовидящим глухим учащимся и эффективных формах учебной работы над словесной речью. Вопрос этот связан и с поисками специальных методов работы над разными формами словесной речи — дактильной, устной, письменной.

Б. Д. Корсунская при характеристике путей обучения речи глухих дошкольников отмечала, что «дактильный знак не только легче воспринимать, но и значительно легче воспроизвести, чем звук», что «... даже дети двух с половиной лет могут овладеть дактильной азбукой. Трехлетние усваивают ее в 15 — 30 дней. Со временем, научившись произносить звуки, ребенок будет пользоваться в устной форме всеми теми словами и выражениями, которые к этому времени он сможет правильно "сказать" на память пальцами»

(Корсунская Б.Д., 1970, с. 18—19). Б. Д. Корсунская освещала методы обучения глухих дошкольников, работа с которыми над устной речью начиналась не с самого раннего возраста. Настаивая на раннем изучении словесной речи в единственно доступной в этих условиях форме — дактильной, она указывала наиболее ранний срок освоения дактилологии. Следует заметить, что с мнением других специалистов по дошкольной сурдопедагогике это не всегда совпадает: благоприятным периодом освоения дактилологии глухими детьми некоторые из них считают 4 —5-летний возраст, попытки же более раннего введения дактилологии оцениваются как малоэффективные, целесообразность их вызывает сомнения (Н.А. Морева, устное сообщение).



Этот вопрос нельзя считать решенным. Между тем та минимальная возрастная граница, которая указывается Б. Д. Корсунской для дактильной речи, оказывается все же больше той, что существует для развития восприятия звуковой речи при использовании звукоусиливающей аппаратуры. В этих условиях начальная форма словесной речи, с которой знакомится глухой ребенок, оказывается все же устной, при всей недостаточности и неполноценности невнятной собственной речи ребенка и плохо еще воспринимаемой им звучащей речи окружающих взрослых.

Изменения в методике, о которых идет речь, коснулись только обучения глухих детей (исследования Т.А.Власовой, Э.И.Леонгард, Е.П.Кузьмичевой и др.). Что же касается слабовидящих глухих, то в связи с практическим состоянием дел со сроками проведения диагностических, лечебных мероприятий, попыток обучения слабовидящих глухих детей в учреждениях для аномальных детей других категорий начало специального обучения слабовидящих глухих и слухопротезирование приходятся, как правило, на школьный период, что соответствует тем условиям обучения, которые освещались Б.Д.Корсунской.

Действительно, при относительно позднем начале работы по развитию слухового восприятия и формированию произношения слабовидящий глухой ребенок лишь со временем научится пользоваться в устной форме теми словами, с которыми он вначале знакомится в письменной и дактильной формах.

Но не только с поздним началом специального обучения связаны ограничения в приобщении детей к звучащей речи. Другая важная причина, существенно осложняющая этот процесс, состоит в дефекте зрения.

Возможности слухозрительного восприятия устной речи у слабовидящих глухих детей могут быть оцениваемы преимущественно с точки зрения возможности собственно слухового восприятия, второй компонент бисенсорного восприятия, зрительный, имеет крайне ограниченную сферу действия, и не приходится говорить о полноценном чтении с губ. Предварительные наблюдения показывают, что слабовидящие глухие дети с остротой зрения до 0,1 при хороших условиях экспозиции (достаточной освещенности, удобстве пространственного положения, небольшом расстоянии — 0,4— 1,2 м и др.) все же могут до некоторой степени воспринимать движения рта говорящего, правда, лишь очень в общем.

Формирование речи на основе коммуникативного подхода в современной методике обучения глухих происходит, как известно, в условиях создания у детей потребности в коммуникации путем организации их предметно-практической деятельности (С.А.Зыков, Т.С.Зыкова, Е.Н.Марциновская и др.). Однако при построении подобных методов работы со слабовидящими глухими этому мешают причины, связанные с их значительным отставанием в психическом развитии.

Коммуникация детей друг с другом, а не со взрослым, — заметно более позднее образование в развитии слабовидящего глухого ребенка, чем у глухих детей. Контакты типа совместной деятельности, необходимые при выполнении коллективных практических заданий, — это еще более позднее новообразование у слабовидящих глухих детей. По нашим наблюдениям на уроках в Загорском детском доме, такие контакты появляются в I — II классах, в возрасте обычно 10—11 лет. Под совместной деятельностью мы понимаем по возможности добровольное кооперирование детей ради общего результата или одностороннюю помощь одного ребенка, подключаемую им к деятельности, работе другого так, что эта помощь им (другим) принимается.

Эту особенность нельзя не учитывать в формах организации учебной деятельности младших слабовидящих глухих учащихся (и слепоглухих, конечно, тоже, в еще большей степени). А ведь именно коллективная, совместная деятельность положена в основу предметно-практического обучения в школе и детском саду для глухих детей, создающего ситуативную потребность детей в речевом общении и с учителем, и друг с другом.

Таким образом, у слабовидящих глухих внешние организационные условия первоначальной работы над речью должны существенно отличаться от таковых у глухих детей. Коренное отличие вытекает из того, что в начале школьного возраста слабовидящий глухой ребенок еще весьма инфантилен как коммуникант: он способен только на контакт со взрослым, так как только взрослый, педагог, способен на контакт с ним.

Развитие коммуникативных способностей, социабельности, реализуемой в отношениях со сверстниками, задержано у слабовидящего глухого ребенка, а, если можно так выразиться, «материнский» период, характеризующийся контактом ребенка лишь с одной только матерью или другим взрослым, постоянно за ним ухаживающим, фактически затягивается надолго, захватывая и средний, и старший дошкольный возраст. Отсюда и следует необходимость такого организационного построения первоначальной работы по овладению первыми формами словесной речи, которое определяется узким кругом речевой коммуникации — взрослого (учителя) с учеником — и характеризуется потребностью в общении, моделируемой в этой замкнутой социальной ячейке.

Методика работы по предметно-практическому обучению с ее ставкой на совместную деятельность детей принципиально не может быть перенесена в том виде, как она существует в школе глухих, в условия обучения слабовидящих глухих.

Другая причина, почему нельзя полноценно взять эту методику на вооружение, оказывается причиной не менее общего порядка, чем малая потребность детей в коммуникации. Эта причина состоит в малой способности слабовидящих глухих к любой продуктивной деятельности и даже к репродуктивной, но более или менее сложной, организованной хотя бы и в предметно-практической форме, как будто доступной детям. Слабовидящий глухой ребенок вполне насыщается, удовлетворяется либо повторением одних и тех же несложных действий, направленных на одни и те же предметы, либо повторением одних и тех же действий, но при этом направленных на разные новые и старые, известные ему предметы, попавшие в поле зрения: открывание ящика, дверцы, придвижение к себе предмета, заглядывание в коробку, доставание того или иного предмета, бросание его на пол, включение и выключение настольной лампы и т.д. Иными словами, деятельность его не сложна, он не может еще делать что-нибудь, как этс может глухой ребенок. Новая деятельность, где надо что-то сделать (макет, аппликацию, фигуру из пластилина и т.д.), еще не привлекательна и трудна для него. Поэтому и с точки зрения подходящей практической деятельности, создающей условия для речевого общения, слабовидящий глухой ребенок не имеет ни должной подготовки к ней, ни желания заниматься ею. Таким образом, и предметные его действия пока еще по преимуществу репродуктивы, подражательны и еще очень примитивны.

Сообразные с этим формы учебной работы, следовательно, могу] быть опять-таки подобраны лишь с учетом того, что учитель caiv задает действия, дает образцы практического действования с предметом, а ученик подражает им — и в этих условиях по большей части и должны формироваться первые средства общения.

Первые словесные средства общении, а лучше сказать — слова, и приходится формировать у младших учащихся, опираясь т очень скудную основу: ограниченный состав коммуникантов (учитель и один ученик), очень ограниченные состав и содержанш предметных действий, бедный способ перенятия овладеваемогс действия учеником — «механическое» подражание — подражание, побуждаемое самим педагогом, побуждаемое обычно физически, т.е. накладыванием своих рук на руки ученика, вкладыванием предмета в его руки, устранением из поля зрения других посторонних для дела предметов, с попытками стимулироват] подражание действию путем многократного его повторения.

Из сказанного следует, что для попыток формирования ело весной речи в ее основной функции — коммуникативной, — опи раясь на создание ситуаций делового общения детей в условия:

выполнения ими предметно-практических заданий, недостач 18' некоторых важных условий. Вначале слово приходится осваивать не как средство общения, а как предмет обучения, средством общения оно становится только потом.

Что же может выступить побудительным мотивом познавательной работы, направленной на усвоение формы слова, если не потребность в коммуникации с помощью этого слова, порождаемая практической ситуацией? Реально можно опираться в организации учебной деятельности слабовидящего глухого ученика на его стремление к подражанию, свойственное всем детям, и на возможность побуждать его к этому подражанию, предлагая ему образцы доступных для него практических действий.

Разумеется, что не столь явственно выраженная потребность в общении в ситуациях деятельностного опосредствования при формировании словесных средств общения у глухих присутствует и здесь, как в какой-то степени и в любой учебной ситуации, где есть учитель и ученик.

Рассмотрим на примере, как вводятся в обращение первые слова и в какой форме. В процессе экспериментальной работы по развитию речи со слабовидящими глухими на первом году обучения в подготовительном классе в конце первого учебного полугодия или в начале второго полугодия в период установленного жестового общения с ребенком в числе первых предлагается вариант следующего упражнения (экспериментальная работа Л. В. Пашенцевой).

Упражнение.

Оборудование занятия: фотография мамы ученика, табличка со словом «мама», касса с разрезными буквами, наборное полотно.

1. Ученик выполняет упражнение в подражании дактильным знакам, которые показывает учитель («а», «в», «о», «м»).

2. Учитель показывает фотографию мамы. Ученик осматривает фото, приводит жест «мама».

3. Учитель вставляет фотографию и табличку со словом «мама»

в наборное полотно.

4. Ученик из букв разрезной азбуки на следующей планке на борного полотна составляет слово «мама» (с опорой на табличку).

5. Учитель, последовательно показывая на каждую букву слова «мама», называет их дактильно. Ученик повторяет дактильные знаки и показывает на фотографию мамы.

6. Ученик побуквенно списывает слово в тетрадь.

7. Читает слово дактильно (с помощью учителя).

Из этого примера видно, что дактильные знаки вначале осваиваются ребенком не в составе целого слова, а отдельно. Дактильному слову предшествует ознакомление с письменным образом слова, составленного из крупных печатных букв.

Дактильные знаки служат называнию букв, и начинают они осваиваться детьми несколько раньше, чем буквы. Каждый дактильный знак ребенок осваивает отдельно, по подражанию. Но не в дактильной форме осваивает ребенок первые слова, как это имеет место у слепоглухих детей (после жестов) и у глухих (по методике С. А. Зыкова, Б.Д. Корсунской и др.). Объединение знаков в слово достигается благодаря письменной речи, знакомству с письменным образом слова. Дактильное и письменное слово сопутствуют друг другу. Последовательное, слева направо, обозначение букв дактильными знаками представляет собой первую форму чтения слова и одновременно является средством расчленения, анализа письменного слова как сочетания букв. Важно, однако, то, что если сопоставить в целом, не вдаваясь в детали, процессы овладения дактильной и письменной формами слова, то из этих двух следует признать примат письменной формы, воспринимаемой зрительно. Слово в дактильной форме у слабовидящего глухого ребенка является вторичным образованием.

Таким образом, письменная форма является первоначальным средством ознакомления слабовидящего глухого ребенка со словом.

Под письменной формой слова в данном случае имеется в виду письмо крупными буквами, напоминающими печатный шрифт.

Дактильное слово образуется в результате побуквенного дактильного чтения написанного слова. Образцы букв закрепляются на письме. Значение слова раскрывается благодаря указанию на объект, изображению (фотографии в данном случае) и применению освоенного ранее речевого жеста. Разумеется, слово, появившись в письменной форме, полноправно общению еще не служит. Эта функция может образоваться лишь у слова в дактильной форме как у более удобного средства для коммуникации. Однако важно то, что овладение формой слова идет через письменную речь.

Столь большое место, занимаемое письменной речью, обусловлено тем, что в обучении детей со сложным сенсорным дефектом важнейшую роль играют речевые образцы. По целому ряду соображений их удобнее предъявлять вначале письменно: на табличках, в виде набора карточек с буквами на наборном полотне.

Письменная речь (крупным плоским шрифтом) по условиям восприятия ее слабовидящими глухими детьми является, по сравнению с дактильной и устной речью, наиболее удобной для создания образа слова как сочетания некоторых элементов. Возможность длительного экспонирования способствует лучшему запечатлению слова. Возможность одновременного восприятия совокупности букв упрочивает запоминание их расположения. Сами образы букв, объективно определяемые их начертанием и величиной, на первых порах могут быть мало варьируемы, что способствует их лучшему узнаванию. Тому же способствует пространственная разделенность знаков пробелами в письменной речи.

И наоборот, сукцессивность восприятия устной и дактильной речи, чрезвычайная вариативность звуков, являющихся вариантами фонем, и их слитность в звучащей речи, меньшая расчлененность знаков в дактильном слове, чем букв в плоскопечатном слове (благодаря пробелам), создают неблагоприятные условия для дифференцированного восприятия слова как звукоряда или сочетания дактилем и, значит, для его усвоения. Трудности восприятия речи, связанные с этими формами предъявления слова, имеют место и у глухих детей, однако по ряду причин они менее значительны, чем у слабовидящих глухих.

Дифференцированный и индивидуальный подход к обучению с учетом состояния слуха и зрения у детей В последние годы дифференцированная клиническая и психолого-педагогическая характеристика обучаемого контингента детей со сложным сенсорным дефектом все более и более привлекается в качестве основания для дифференцированного обучения и воспитания и индивидуального подхода.

Наличие у ребенка сложного дефекта, по нашему убеждению, нужно рассматривать как дополнительный стимул для возможно более раннего слухопротезирования высококачественными аппаратами индивидуального пользования и организации соответствующего обучения. Целям культурного развития аномального ребенка развитие сенсорики детей при правильной постановке дела нисколько не противоречит, а, скорее, наоборот, является важной частью и благоприятным условием этого процесса.

Активная работа по развитию остаточного слуха детей ранее не проводилась. В настоящее время усилия направляются на развертывание этой работы, подыскиваются формы внедрения в специальном доме-интернате новых организационных форм, методов и содержания работы, апробированных в детских садах и школах для глухих, но с привлечением специфического речевого материала по развитию устной речи учащихся и с некоторыми изменениями в методике и содержании работы, связанными с тем, что слухозрительное восприятие речи оказывается чрезвычайно ограниченным.

Серьезно затрудняют эту работу фактически довольно позднее ее начало у большинства детей, выраженное отставание в развитии речи по сравнению с глухими, более медленный темп учебных занятий, обусловленный особенностями познавательной деятельности учащихся со сложным сенсорным нарушением. Эти недостатки отчасти компенсируются значительным временем, отводимым на занятия по развитию слуха и формированию произношения в соответствии с новым учебным планом, введенным по предложению Института дефектологии в Загорском детском доме слепоглухонемых. На каждого глухого ученика отводится в течение недели в общей сложности 1,5 ч индивидуальных занятий (18 ч на класс), тогда как на ученика младших классов и дошкольных групп в детском доме слепоглухонемых отводится 3,3 ч в неделю (10 ч на класс); в средних и старших классах это количество несколько сокращается.

Глухие ученики с выраженным остаточным слухом и слабослышащие заметнее всего получили выигрыш от этих занятий.

Уже через год после интенсификации работы, достигнутой благодаря увеличению абсолютного времени, затрачиваемого на эти занятия, у детей улучшилось произношение, появилось различение на слух (с помощью звукоусиливающей аппаратуры) знакомых слов и фраз из ряда предложенных в условиях альтернативного их выбора. Через два года работы в отдельных классах, где были объединены учащиеся с выраженными остатками слуха, была достигнута возможность понимания общего содержания устных рассказов, составленных на знакомом речевой материале, при восприятии их на слух.

Хотя работа по мобилизации и активизации остаточного слуха проводится со всеми учениками, однако, естественно, наибольшее продвижение наблюдается у детей с выраженным остаточным слухом и именно с ними несколько больше по времени занимаются сурдопедагоги.

Поскольку у слабовидящих глухих детей основным видом восприятия является зрение, то различия в состоянии зрительных функций (острота зрения, поле зрения), в характере поражения органа зрения и течении патологического процесса существенно отражаются на условиях обучения детей. Помимо тех индивидуальных мероприятий, которые рекомендуются офтальмологом (надлежащего уровня освещенности, рациональной зрительной нагрузки, использования оптических средств коррекции и др.), возникает необходимость предусматривать некоторые особые специально-педагогические условия: учитывать расстояние, на котором можно предъявлять дактильные знаки, предусматривать определенные размеры шрифта в учебных материалах, привлекать в помощь зрению и слуху тактильно-вибрационное восприятие при восприятии устной речи и др.

Однако в отношении детей со сложным сенсорным дефектом проблема изучения, использования, охраны и развития остаточного зрения стоит исключительно остро. Наряду с практическими трудностями ощущаются недостаток научного знания, неразработанность многих вопросов исследования состояния зрения, особенно у детей раннего возраста, динамики изменения зрительных функций в онтогенезе при патологии органа зрения.

Использование в Институте дефектологии АПН СССР наряду с клиническими и психолого-педагогическими объективных нейрофизиологических методов исследования (Л.А.Новикова, Н.Ф.Рыбалко, З.С.Алиева, Л.И.Фильчикова и др.) в целях ранней диагностики сложного сенсорного дефекта расширило наши возможности в плане постановки своевременных и целенаправленных педагогических задач с учетом дифференцированного и индивидуального подхода.

Среди слабовидящих глухих нередко встречаются учащиеся, имеющие неблагоприятный прогноз в отношении состояния зрительных функций: прогрессирующее слабовидение, сужение полей зрения, возможная полная слепота в последующем.

По нашим наблюдениям за этой категорией детей, при сравнении данных об остроте зрения, полученных субъективным методом, применяемым в офтальмологии, и объективным электрофизиологическим методом регистрации вызванных потенциалов, обнаруживается заметное расхождение: показатель остроты зрения по данным субъективного метода выше, чем при методе вызванных потенциалов. Например, у ученицы Олеси П. (12 лет; поздняя глухота; потеряла слух в возрасте 12 лет; увеит обоих глаз неясной этиологии, вторичная хориоретинальная дистрофия, частичная осложненная катаракта правого глаза, субатрофия глазного яблока, дистрофия роговины, вторичная пленчатая катаракта левого глаза; интеллект не нарушен) при офтальмологическом обследовании в НИИ глазных болезней им. Гельмгольца установлена острота зрения на лучше видящем глазу (правом) 0,1; при электрофизиологическом исследовании в НИИ дефектологии (по данным Л.И.Фильчиковой) острота зрения определена в пределах 0,04 — 0,07. Если учесть, что, как правило, оценки остроты зрения при разных методах совпадают, выявленное различие нельзя признать случайным: его можно объяснить тем, что у ученицы ранее сформировалось достаточно развитое функциональное зрение. Благодаря апперцепции в узнавании объектов (изображений букв) компенсируется недостаточность первичной визуальной информации, тогда как пороги зрительного ощущения вследствие патологии зрения — прогрессирующей слепоты — значительно повысились, что и устанавливается более низким визусом, по данным электрофизиологического исследования.

Таким образом, как можно полагать, наряду с клиническими сведениями о прогнозе состояния зрения определенный смысл есть в привлечении процедуры психофизиологического исследования зрения, сопоставления результатов, полученных разными методами, и их трактовки.

Для постепенно слепнущих детей, в частности с наиболее распространенными формами синдрома Ушера, уже в раннем школьном возрасте, когда пострадавшее зрение еще функционирует как слабовидение, возникает задача освоения шрифта Брайля. Это лишь одно из специально-педагогических мероприятий, заблаговременно направленных на приспособление учащегося к слепоглухоте, ожидающей его в будущем. Имеют значение также правильное использование остаточного зрения, формирование специальных средств общения, адекватная профориентация и др.

При изучении шрифта Брайля использование остаточного зрения учащихся приносит ощутимую пользу и значительно ускоряет этот процесс, если применить специальные технические средства (Беспалов Г.П., 1982). Однако педагогическая трудность состоит в том, что слабовидящие глухие дети с прогрессирующей слепотой негативно относятся к изучению шрифта Брайля. Эти дети замечают, что шрифтом Брайля пользуются только слепые учащиеся. Не относя себя к слепым и не до конца осознавая, что происходит с их зрением, они не понимают необходимости в переключении на чтение и письмо с помощью шрифта Брайля и противодействуют учителю в этом. Учащимся приходится терпеливо разъяснять пользу приобретения навыка чтения рельефноточечного шрифта и прививать интерес к нему. Особенно большое затруднение состоит в психологической подготовке учащегося к слепоте, ожидающей его в будущем.

По нашим наблюдениям, Б., слепоглухой выпускник Загорского детского дома, имеющий синдром Ушера, ранее не обучавшийся чтению и письму по системе Брайля, пока он был еще слабовидящим, впоследствии ослепнув, испытывал огромные трудности в изучении рельефно-точечного шрифта и не смог, будучи уже взрослым и обучаясь в вечерней школе (г. Сарапул), овладеть им на основе одного осязания.

Категория слабовидящих глухих детей заслуживает специального рассмотрения в дефектологии. Своеобразие структуры дефекта при этой форме сложного сенсорного нарушения выявляется в особенностях психического развития детей. Те особенности, которые могут быть указаны при сравнении этой категорий аномальных детей со слепоглухими и с глухими детьми, выражены достаточно отчетливо и подтверждают целесообразность поисков специально предназначаемых для слабовидящих глухих детей методов обучения.

Условия развития слабовидящих глухих детей в дошкольном детстве, особенно в первые годы жизни, оказываются особенно неблагоприятными. Это сближает их по общей характеристике развития со слепоглухими детьми. Отставание в развитии является заметно большим, чем у глухих детей, проявляясь, в частности, в более низкой общеобразовательной подготовке. Вместе с тем, обладая предметным зрением, слабовидящие глухие учащиеся имеют относительно большие, чем у слепоглухих, возможности для формирования жестового и дактильного общения, для более быстрого усвоения школьного учебного материала.

Формы организации учебной деятельности слабовидящих глухих детей также содержат некоторые особенности. Перенесение в условия учебной работы со слабовидящими глухими детьми методов предметно-практического обучения, принятых в детских садах и младших классах школ глухих, не вполне правомерно. Практика экспериментальной работы со слабовидящими глухими детьми показывает, что если первоначальным специальным средством общения так же, как и у слепоглухих детей, является жестовая речь, то в дальнейшем переход к словесной форме речи требует совместного использования дактилологии и письменной формы речи (для дактильного чтения).

Причем ведущая роль принадлежит ознакомлению учащихся с письменной формой слова. Формирование словесной речи в ее основной, коммуникативной функции у слабовидящих глухих несколько задерживается; первоначально словесная речь выступает в качестве специального предмета обучения и не является еще средством общения. Этот вывод подкрепляется данными рассмотрения особенностей познавательной, практической и коммуникативной деятельности слабовидящих глухих младших школьников.

Выделяемая при дифференцированном подходе к обучению детей со сложным сенсорным дефектом группа слабовидящих глухих может нуждаться в дальнейшей индивидуализации учебного процесса в зависимости от состояния остаточного слуха и зрения детей. В содержание и методы обучения в зависимости от этого могут быть внесены существенные изменения, позволяющие лучше решать специально-педагогические задачи.

Большое значение имеет учет индивидуального прогноза развития слухового и зрительного восприятия у ребенка, основанный на результатах исследования нарушений и наблюдениях за развитием учащегося в процессе специального обучения.

Г. П. Бертынъ, М. С. Певзнер

КЛИНИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ГЛУХИХ ДЕТЕЙ С

ЗАТРУДНЕНИЕМ В ОБУЧЕНИИ1

Характеристика глухих детей-олигофренов Олигофрения, как известно, составляет около 70 % среди различных видов аномального развития и является ведущей, определяющей проблемой... Исследования учащихся школ для слепых, слабовидящих, глухих, слабослышащих, слепоглухих детей, деПечатается по изданию: Клинико-психологическое исследование глухих детей со сложным дефектом: Сб. науч. трудов / под ред. М. С. Певзнер и Т. В. Розановой. - М., 1980.

гей с детским церебральным параличом (ДЦП), проведенные в юследнее десятилетие, показали, что в этих школах в ходе самого процесса обучения выявились дети, не успевающие по программе специальных школ. Это неизбежно привело к организации вспомогательных классов при этих школах.

Комплексное обследование учащихся вспомогательных классов выявило, что от 60 до 80 % среди них составляют дети-олигофрены (Певзнер М.С., 1967; Певзнер М.С., Бертынь Г. П., Донская Н.Ю., 1979; Певзнер М.С., Бертынь Г.П., Мареева Р.А., 1980).

Нами у 29 детей с затруднениями в обучении (из 51) на основании комплексного клинико-психолого-педагогического обследования диагностирована олигофрения. Таким образом, в обследуемой выборке почти в 57 % наблюдений выявлена сложная структура дефекта, при которой глухота сочетается с олигофренией.

Олигофрения относится к непрогредиентным врожденным, наследуемым или рано приобретенным формам умственной недостаточности. Л. С. Выготский (1956) указывал, что весь ход аномального развития определяется временем поражения и значимостью той или иной функции для дальнейшего психического развития ребенка. В основе олигофрении лежит недоразвитие наиболее сложных, специфически человеческих корковых структур.

Поэтому понятно, что при этом виде аномального развития имеются нарушения всех психических функций.

Умственный дефект по типу олигофрении может быть выражен в разной степени (идиотия, имбецильность и дебильность).

Однако не только глубина дефекта определяет его качественное своеобразие. Исследователи ставили перед собой задачу выделения критериев классификации олигофрении (Сухарева Г.Е., 1965;

Мелехов Д.Е., 1965; Исаев Д.Н., 1971; Kirman В., 1972; и др.).

Классификация, выдвинутая М. С. Певзнер в 1959 г. и более глубоко разработанная в последующие годы (1972—1979), оказалась наиболее адекватной для решения задач компенсации дефекта при олигофрении. Эта классификация построена, исходя из трех основных критериев: времени поражения, этиологии и локализации. Согласно этим критериям были выделены следующие формы олигофрении.

1. Неосложненная форма.

2. Олигофрения с нейродинамическими нарушениями:

а) преобладанием возбуждения;

б) преобладанием торможения.

3. Олигофрения с локальными нарушениями.

4. Олигофрения с психопатоподобным синдромом.

5. Олигофрения с лобной недостаточностью.

При первой, неосложненной, форме олигофрении отмечаете;

недоразвитие сложных форм познавательной деятельности пр* первичной относительной сохранности эмоционально-волевор 19!

сферы. Отличительной особенностью детей с подобной формой олигофрении является способность к целенаправленной деятельности в пределах доступных для них заданий; поведение их соответствует общему уровню интеллектуального развития. Им свойственны замедленность и инертность психической деятельности.

Исследования (Певзнер М.С., 1972; Бертынь Г. П., 1975) показали, что неосложненная форма олигофрении чаще наследственно обусловлена. Катамнестические исследования детей с этой формой олигофрении выявили, что среди всех форм олигофрении именно дети с неосложненной формой отличаются наилучшей социальной адаптацией (Мелехов Д. Е., 1970; Агавелян О.А., 1973;

Карвялис В. И., 1977; и др.).



Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |
Похожие работы:

«ПРИНЯТО: УТВЕРЖДАЮ: на педагогическом совете Директор МБОУ СОШ № 70 Протокол № от «»_ 2015 год О.Р. Прокопенко ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы №70 (дошкольные группы) г. Липецка 2015 год Содержание: №п/п содержание стр I Целевой раздел Пояснительная записка основной образовательной 1. программы дошкольного образования 1.1 Цели и задачи реализации программы дошкольного...»

«ДЕПАРТАМЕНТ ПО СПОРТУ И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКЕ МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ ДЕТСКО-ЮНОШЕСКАЯ СПОРТИВНАЯ ШКОЛА «СТАРТ ХХI ВЕК» «Принята» «Утверждаю» Педагогическим советом Директор МАОУ ДОД ДЮСШ « Старт ХХI век» ДЮСШ «Старт ХХI век» 2015 г. _А.В. Утусиков «11» 06 Протокол № 2 «11» 06 2015 г. Дополнительная общеразвивающая образовательная программа в области физической культуры и спорта по виду спорта «МОТОЦИКЛЕТНЫЙ СПОРТ» Программа рассчитана...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИЗДАНИЯ РАО КАТАЛОГ ОСНОВНЫХ ИЗДАНИЙ 2008-2009 годы МОСКВА Научно-педагогические издания РАО, 2008-2009 год: каталог основных изданий. – М.: Российская академия образования, 2009. – 22 с. В каталоге представлены основные научно-педагогические издания, а также издания учебников, учебных и учебно-методических пособий, подготовленных по результатам научных исследований в рамках комплексных программ Российской академии образования в 2008-2009...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ КОМИ Государственное профессиональное образовательное учреждение «ВОРКУТИНСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ» МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ Как написать научную статью? Методические рекомендации Воркута Как написать научную статью? Методические рекомендации Воркута 2015 ББК 74.57 К 64 УТВЕРЖДЕНО учебно-методическим советом ГПОУ «Воркутинский педагогический колледж» Протокол №_2 от «27»марта _2015г. Председатель совета _А.А.Шульга К 64 Как написать научную статью?...»

«Муниципальное бюджетное образовательное учреждение Красногорская основная общеобразовательная школа Утверждено: Согласовано: заместитель директора по УВР директор школы _ Мешкова А.А. Перминов Н.Д « 30 » августа2014г Приказ № 18\2 от 01.09.2014г. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА по курсу «МУЗЫКА» УМК «Начальная школа XXI века» 4 класс на 2014-2015 учебный год Рассмотрено на педагогическом совете школы протокол №1 от 29.08.2014г Составители программы: учителя начальных классов Шабарова Марина Николаевна,...»

«Идентификационный 034700.68 «Документоведение и «Кадровое делопроизводство и номер архивоведение» архивирование документов»1. Общие положения 1.1. Основная образовательная программа (ООП) магистратуры, реализуемая в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого» по направлению подготовки 034700.68 «Документоведение и архивоведение» магистерская программа «Кадровое...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ТЕХНОЛОГИИ МЕЖДУНАРОДНОГО БАКАЛАВРИАТА УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ПО ДИСЦИПЛИНЕ Направление: 050100 – Педагогическое образование Профиль: Иностранный язык Квалификация Бакалавр Пермь ПГГПУ УДК 378.016:81; 37.014.253 ББК Ч 4484ж(О) + Ш 12.17/Т 384 Рецензент: доктор пед....»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА» (ВИЭПП) Волжский социально-педагогический колледж Методические материалы и ФОС по дисциплине «История дизайна» Специальность Дизайн (по отраслям) Методические материалы и ФОС пересмотрены на заседании ПЦК дизайна протокол №_6_ от «16_» февраля_ 2015г. Составитель: преподаватель дизайна Ведмецкая М.В. Председатель ПЦК дизайна Л.А. Кораблева СОДЕРЖАНИЕ...»

«Методические рекомендации по формированию универсальных учебных действий (в соответствии с результатами проведенного мониторинга в четвертых классах в 2014-2015 уч. году) Сейдниязова Н.В., к.п.н., доцент кафедры дошкольного и начального образования Новые стандарты начального общего образования ориентируют учителя на достижение качественно новых целей и результатов в организации образовательного процесса. Основным требованием и критерием оценки выступает уже не освоение обязательного минимума...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА» (ВИЭПП) Волжский социально-педагогический колледж МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ и ФОС по дисциплине «ЕСТЕСТВОЗНАНИЕ» Специальность «Дизайн (по отраслям)» Методические материалы и ФОС утверждены на заседании ПЦК естественнонаучных дисциплин протокол №_10 _ от «_10 _» _июня_ 2015г. Составители: Бондаренко Л.В., преподаватель физики. Ильин.Т.П., преподаватель химии и...»

«Труды преподавателей, поступившие в библиотеку в феврале 2015 г.1. Воронин, В. С. Разглядывание тьмы в ранней лирике Николая Мазанова / В. С. Воронин // Современные тенденции в образовании и науке : сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции, 28 ноября 2014 г. В 14 ч. Ч. 3. Тамбов, 2014. С. 42-46. Библиогр.: с. 46 (4 назв.).2. Гузев, М. М. Воспроизводство человека в национальном богатстве России / М. М. Гузев // Национальное богатство России в глобальных...»

«Пояснительная записка Согласно ФГОС нового поколения успешность современного человека определяют ориентированность на знания и использование новых технологий; активная жизненная позиция, установка на рациональное использование своего времени и проектирование своего будущего, активное финансовое поведение, эффективное социальное сотрудничество, здоровый и безопасный образ жизни. Программа внеурочной деятельности составлена на основе программы «Педагогика здоровья» Касаткина В. Н. /Педагогика...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Лицей №1 имени академика Б.Н. Петрова» «СОГЛАСОВАНО» «ПРИНЯТО» заместитель директора педагогическим советом _Шестакова Л.Л. «28» «08» 2015г. «27» « 08 » 2015г. протокол № 1 Рабочая программа по французскому языку для 11 класса на 2015 – 2016 учебный год Составила: учитель французского языка Безрукова Татьяна Кузьминична Смоленск Пояснительная записка Обучение французскому языку на завершающем этапе в средней школе предполагает формирование...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА» (ВИЭПП) Волжский социально-педагогический колледж Методические материалы и ФОС по дисциплине «География» Специальность: Дизайн (по отраслям) Методические материалы и ФОС утверждены на заседании ПЦК естественнонаучных дисциплин протокол №_10_ от «10_» июня_ 2015г. Составитель: преподаватель химии и биологии Ильина Т.П. Председатель ПЦК естественнонаучных...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА» «Волжский социально-педагогический колледж» Методические материалы и ФОС по дисциплине «Педагогика» Специальность _ «Преподавание в начальных классах» Методические материалы и ФОС утверждены на заседании ПЦК социально-гуманитарных дисциплин протокол № 9 от 16.02.2015 Составитель к.п.н., доц., доцент...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное агентство по образованию Курганский государственный университет Кафедра педагогики Организация коллективной творческой деятельности подростков Методические рекомендации к летней педагогической практике для студентов, обучающихся по специальности 050711 – Социальная педагогика Курган 2008 Кафедра педагогики Дисциплина: Летняя педагогическая практика Составитель: канд. пед. наук Т.С. Остренко Утверждены на заседании кафедры 29 мая...»

«РБОО «Центр лечебной педагогики» Модель обучения детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) в общеобразовательной школе Методическое пособие разработано в рамках благотворительной программы «Особые люди» при поддержке Министерства экономического развития РФ и в условиях экспериментальной площадки «Психолого-педагогическое сопровождение детей с тяжелыми нарушениями развития, живущих в условиях продолжительной социальной депривации» Федерального государственного автономного учреждения...»

«СОДЕРЖАНИЕ 1. Общие положения 1.1. Образовательная программа высшего образования (ОП ВО), реализуемая ТюмГУ по направлению подготовки (специальности) «Психолого-педагогическое образование» и профилю подготовки (специализации) «Психология образования».1.2. Нормативные документы для разработки ОП ВО по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» профилю подготовки «Психология образования». 1.3. Характеристика образовательной программы высшего образования (ОП ВО). 1.4. Требования...»

«УДК 37.035.6 Е.А. Башаркина, Г.Н. Беляева, Т.В. Дроздова, А.Н. Шатило г. Могилёв, Республика Беларусь ВНЕДРЕНИЕ АВТОРСКИХ ЭЛЕКТРОННЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В ПРОЦЕСС ГРАЖДАНСКО-ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ: СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ИННОВАЦИОННОГО ПРОЕКТА Активное применение информационных технологий в учебном процессе определяет возможности создания и использования в процессе преподавания различных школьных дисциплин электронных средств обучения. И если научно-методические...»

«Международный издательский центр «Этносоциум» Терновая Л.О., Гольдин Г.Г., Домбровский Ю.Е. Проблемы защиты в международном праве Учебное Пособие Москва 2015 УДК 341 ББК 6 ISBN 978-5-904336-65-3 Издано при содействии Регионального общественного фонда поддержки науки и политики Рекомендовано Российской академией адвокатуры и нотариата Рецензенты: доктор юридических наук, профессор Болтенкова Л.Ф. доктор юридических наук, профессор Мирзоев Г.Б. Терновая Л.О., Гольдин Г.Г., Домбровский Ю.Е....»







 
2016 www.metodichka.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Методички, методические указания, пособия»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.