WWW.METODICHKA.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Методические указания, пособия
 

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 10 |

«М.В.ЖИГОРЕВА ДЕТИ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ Рекомендовано Учебно-методическим объединением по специальностям педагогического образования в качестве ...»

-- [ Страница 6 ] --

На протяжении всей жизни человек совершенствует свою речь, овладевая богатствами языка. Каждый возрастной этап вносит чтото новое в его речевое развитие.

Наиболее важные ступени в овладении речью приходятся на детский возраст. Уже в раннем детстве возникает потребность общения, которую ребенок удовлетворяет посредством гуления, лепета, а около года уже появляются первые слова. Несколько позже речь становится средством познания окружающего мира, планирования действий. Постепенно, развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами. Обогащается его словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономерностями словообразования, словоизменения, многообразными стилистическими конструкциями. Так происходит у людей, способных воспринимать все краски и звуки мира, подражать различным действиям.



Нарушения анализаторной системы, низкие интеллектуальные способности не дают возможностей для планомерного спонтанного развития речи; значительно сужается канал, связующий ребенка с внешней средой, что отрицательно сказывается на его психическом развитии, формировании личности в целом, а также на реализации потенциальных возможностей и социализации в обществе.

О. Шпек (2003) отмечает, например, что глубоко умственно отсталые дети в большинстве своем имеют множественные нарушения. Поэтому при оказании им помощи необходимо учитывать нарушения восприятия и поведения. Такие свойства, как агрес сия, стереотипии, оказываются, как правило, результатами блокированного взаимодействия. Значение для этих детей педагогической помощи становится очевидным, а при ее организации на передний план выступает коммуникативный аспект.

В общей системе обучения и воспитания детей с множественными нарушениями большая роль принадлежит формированию коммуникации. Общение содействует развитию таких детей, а потому одной из главных задач их обучения является формирование средств общения, что способствует становлению познавательной, эмоциональной и двигательной сфер ребенка.

Вместе с тем формирование и развитие коммуникативных навыков и средств общения у детей с множественными нарушениями оказывается одним из специфических и наиболее трудных разделов коррекционной и учебной работы.

Взаимодействуя с детьми данной категории, приходится использовать все доступные им средства общения, обращаться к различным приемам и методам коммуникации, чтобы помочь овладеть настолько широким объемом навыков общения, насколько это возможно для каждого конкретного ребенка.

Общение — сложный и многогранный процесс, который может в одно и то же время выступать как взаимодействие индивидов и как информационный процесс, как отношение людей друг к другу и как процесс их взаимовлияния друг на друга, сопереживания и взаимопонимания. Дети развиваются во взаимодействии со взрослыми. В основе этого процесса лежит их эмоциональный контакт, постепенно перерастающий в сотрудничество, которое становится необходимым условием развития ребенка. У детей, имеющих множественные нарушения, наблюдается весьма обширный круг поведенческих реакций, служащих попытками коммуникации.

На этапе раннего детства дети с множественными нарушениями не могут выразить себя традиционными путями (в виде речи, естественных жестов). Для общения им служат изменение выражения лица, движения тела, какие-либо звуки, плач, агрессивные действия для выражения гнева, недовольства и т.д. Когда ребенок хочет обратить на себя внимание взрослого, он вряд ли назовет его по имени или возьмет за руку, приблизится; скорее всего он станет плакать, кричать, падать на пол, бить себя или того же взрослого, т.е. будет использовать любые средства, чтобы привлечь к себе внимание, добиться комфорта, помощи, вознаграждения. Иногда эти реакции рассматриваются окружающими только как негативные, как то, что должно быть устранено, в то время как фактически ребенок старается общаться, донести до взрослого какое-то свое желание, свои требования.

Именно поэтому чрезвычайно важно понять, является ли такое поведение попыткой общения. Необходимо все поступки, проявления ребенка, как позитивные, так и негативные, рас сматривать как потенциальные формы коммуникации, стараться определить, с какой целью он ведет себя тем или иным образом.

Когда ребенок плачет, педагогу надо как бы «расшифровать» этот плач. Он может означать, что у малыша что-то болит, а возможно, он голоден или ему скучно и он стремится к общению, требует к себе внимания, хочет, чтобы его заметили, приласкали.





Но педагог должен не только уметь анализировать поведение ребенка — в ответ обязательно должна последовать реакция педагога, т. е. он должен вступить в контакт с ребенком, постараться устранить возможные причины, которые привели к той или иной поведенческой реакции (Спиридонова Т. А., 2003). Ребенок стремится, пусть часто неосознанно, к контакту со взрослым потому, что у него для этого имеется какой-то мотив. На первоначальном этапе, как мы уже сказали, мотив общения может быть неосознан, постепенно мотивация осознается ребенком в большей степени, и он уже действует целенаправленно. Особое значение в процессе общения отводится ситуации. Все взаимоотношения людей представляют собой интегративное единство. В зависимости от доминантности какого-либо типа взаимоотношений, ситуации речевого общения можно рассматривать как ситуации отношений в совместной деятельности. Можно сделать вывод о том, что ситуация — это универсальная форма функционирования процесса общения, существующая как интегративная динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения, отраженная в их сознании и возникающая на основе взаимодей ствия ситуативных позиций общающихся. В зависимости от того, используются в процессе общения слова или нет, средства коммуникации можно разделить на вербальные и невербальные (таблица 3).

Таблица 3 Используемые при общении средства коммуникации Невербальные Вербальные

1. Движения тела — их трактовка 1. Устная речь часто зависит от интерпретации 2. Жестовая речь того, кто воспринимает сообщение

3. Дактилология 2. Естественные жесты, пантомима 4. Письменная речь — плоско-3. Вокализация печатный и рельефно-точечный 4. Предметы — натуральные, шрифты, письмо на ладони миниатюрные, ассоциативные 5. Электронные системы 5. Изображения — цветные и черно-белые картинки, фотографии

6. Пиктограммы Невербальные средства имеют определенное самостоятельное значение в коммуникации. Они предвосхищают то, что будет передано вербально, иногда служат «заменителями» слов или целых фраз. Таким образом, с помощью невербальных средств можно продублировать содержание вербального общения.

Для лиц, испытывающих трудности в овладении вербальным общением, целесообразно использовать невербальные средства.

О значении невербальных средств общения для обучения и повседневной жизни людей, имеющих нарушение интеллекта, указывает Л.М.Шипицина (2004).

Особое внимание следует уделять таким элементам невербального общения, как взгляд, жест, мимика, пантомимика. Для большинства лиц с умеренными и тяжелыми нарушениями интеллекта, а также комплексными умственными и физическими недостатками в качестве средства общения может использоваться пиктография — рисуночное письмо, особенность которого состоит в том, что знаки никак не связаны со звучащим словом — они отражают его смысл.

Выбор соответствующей системы и средств коммуникации при обучении детей, имеющих множественные нарушения, — один из самых важных и сложных вопросов. Эти дети страдают сенсорными нарушениями в разной степени, они обладают различными навыками, способностями и потребностями, но для каждого из них необходимо найти эффективные пути и средства, которые могут сделать понятными для других его потребности и желания и благодаря которым ему станет доступной значимая для его жизни и обучения информация. Следовательно, задача педагога состоит в том, чтобы избрать адекватные коммуникативные системы и средства, которые помогут упорядочить настоящие навыки ребенка и эффективно продвигаться с ними к более сложному уровню коммуникации.

За рубежом развитие неречевой коммуникативной системы в области обучения и жизнедеятельности умственно отсталых отражено в различных знаковых системах. Так, М.Фристоу и Л.Ллойд (Fristoe M., Lloyd L., 1978) сообщают о 19 таких системах, которые различаются в зависимости от того, идет ли речь о знаках рук и тела, т.е. жестах, или о других знаках, например идеографических, которые легко рисовать (символы Блисса), системе картинок-пиктограмм, что особенно важно для повседневного общения (Lob R., 1985). Их использование содействует подготовке к формированию навыков говорения и общения (Шпек О., 2003).

В последние годы значительную роль в обучении детей с комплексными нарушениями приобретает работа с календарем.

Календарь -— это символическая система коммуникации, в которой символы или предметы-символы используются для представления основных видов деятельности в течение определенных ние всего дня. Благодаря календарной системе ребенок включается в ежедневную последовательность событий и видов деятельности, что становится основой для развития различных средств коммуникации.

Календарная система как методика была разработана в Голландии. Ее авторами являются Я. ван Дайк, М. Джансен, Т. Виссер (J.van Dijk, M.Janssen, Т. Visser) и др. С 1995 г. в Сергиево-Посадском детском доме (РФ) была введена календарная система для обучения детей с множественными нарушениями. Педагогами разрабатываются различные виды календарей, которые подбираются индивидуально для каждого ребенка. Это могут быть календари предметные, имеющие рельефные, контурные, барельефные изображения предметов (для слепых); картинные; фото календари, календари, содержащие письменные таблицы для глобального восприятия; календари-расписания с использованием письменной формы речи; календари-дневники и др.

Выбор вида и направленности этого наглядного пособия зависит от физических, сенсорных, моторных, психических и интеллектуальных возможностей ребенка. Работая с календарем, педагог учит детей связывать сигналы (предмет, символ, рисунок, жест) с определенными реакциями или поведением, что являет ся важным условием для обучения вообще, а для обучения коммуникации в особенности.

Проанализировав календари, используемые на занятиях с детьми, имеющими множественные нарушения, мы представили их в схеме на рисунке 13 в виде ступеней развития.

–  –  –

дарь, так как она наиболее доступна для детей с множественными нарушениями. И практически все они именно с нее начинают обучение средствам общения.

В календарной системе, предназначенной для работы с детьми, имеющими сложные нарушения, используются предметы и картинки-символы. Символы — это то, что обозначает, подразумевает какие-либо действия, понятия, деятельность, какой-либо предмет. Общение с помощью символов открывает потенциально безграничные возможности для отражения всего, о чем можно говорить в прошлом, в настоящем или будущем. Предмет или картинка сигнализирует ребенку о предстоящей деятельности. На первой ступени работа строится с использованием следующих типов календарей.

1. Предметный календарь, в котором в качестве символов за действованы как натуральные, так и миниатюрные схематизиро ванные предметы и их изображения — барельефные, рельефные, контурные.

2. Картинный календарь с изображением какого-либо предме та, вида деятельности или места ее осуществления.

Календарь, в котором изображение дополнено словом.

3.

Предметный календарь состоит из тактильных символов, кото рые обладают определенными свойствами:

-содержат ясные, чувственные связи с тем, что они отражают;

- для своего осмысления требуют меньшие познавательные :пособности;

- они конкретны и постоянны;

- ими можно манипулировать;

- они узнаваемы при систематическом показе;

- их можно рекомендовать для работы с различными категори ями детей, в том числе с умственно отсталыми.

Кроме того, дети легко находят и определяют их, используя для этого такие простые моторные реакции, как показ, дотрагивание, перекладывание, удерживание. Их восприятие не требует хороших навыков мелкой моторики, поэтому могут быть доступны детям с тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппарата. Этот вид календарей целесообразно также вводить в обучение детей с расстройствами зрения: предметы легко опознаются тактильно, поэтому слепые дети могут отличать их один от другого.

По мере усвоения данного типа календаря предметы заменяются на картинки.

Картинный календарь может быть выполнен полиграфическим способом, сделан самим педагогом или представлять собой фотокалендарь. Календари этого типа можно вводить в работу по развитию коммуникации у детей, имеющих сохранное зрение, — глухих или слабослышащих умственно отсталых, умственно отсталых с нарушениями речи и др. Все определяется тем, какой календарь лучше воспринимает тот или иной ребенок.

Постепенно усложняется и этот тип календарей: к изображению добавляется слово.

В сущности таблички со словами для глобального восприятия подкладываются к картинкам. Однако этот тип календарей для детей более сложен. Его можно предлагать тем, кто уже прошел определенные этапы обучения, овладел некоторыми навыками восприятия, сравнения, выделения, отличия и т.д.

Что же представляет собой календарь?

Это контейнер в виде скрепленных коробок или одной деревянной коробки с разграниченными неглубокими отделениями, или это может быть шкафчик либо этажерка с несколькими отделениями. Число коробок или отделений может варьировать от трех до восьми в зависимости от уровня развития ребенка и его возраста. Подбирается комплект предметов-символов, картинок-символов, каждый из которых соответствует тому или иному виду деятельности.

Одна из задач работы с календарем — планирование деятельности на определенный отрезок времени. Кроме того, календарь может послужить опорой для развития памяти, для накопления и расширения словаря. Постепенно у ребенка складывается привычка обращаться к систематизированным предметам и картинкам-символам по требованию педагога, а иногда и самостоятельно использовать их в целях коммуникации. На начальной ступени обучение средствам общения осуществляется как в естественно возникающих ситуациях, так и в искусственно создаваемых.

Вся деятельность человека подчинена определенному распорядку, режиму. В учебно-диагностический период появляется необходимость включения детей со сложными нарушениями младшего возраста в условия этого режима, и в этом весьма помогает использование календаря, так как у детей, только что поступивших в учебное заведение, еще отсутствует контакт с педагогом.

Ребенок не знает, как вести себя, что делать, как организовать свои действия, и эта неуверенность связана со всеми основными режимными моментами — пробуждением, умыванием, приемом пищи, дневным сном и т.д.

С самого начала дети осваивают средства и формы общения в элементарных ситуациях по самообслуживанию. Вся их деятельность в течение дня состоит из ряда таких ситуаций: «Подъем», «Одевание», «Зарядка», «Занятия», «Прием пищи», «Прогулки», «Сон» и т.д. А каждая ситуация в свою очередь складывается из цепочки определенных действий.

На раннем этапе обучения оправдано составление раздельных календарей на первую, а затем и на вторую половину дня. День ребенка начинается с пробуждения и одевания — именно с них начинается и работа с календарем. Совместно с педагогом ребенок раскладывает по коробкам предметы-символы в определенной последовательности. Например, для календаря на первую половину дня он укладывает мыло (умывание), флажок (зарядка), платье (одевание), ложку (завтрак), пирамидку (занятие), чашку (второй завтрак), шапку (прогулка), тарелку (обед), подушку (дневной сон).

Получив от педагога предмет-символ, ребенок совместно с ним и под его руководством внимательно обследует этот предмет, называет его и связанную с ним деятельность устно или обозначает жестом. Сначала речевые (и жестовые) комментарии делает педагог: «Аня, смотри. Это — чашка. Аня будет пить» (устная речь и жест). Постепенно ребенок учится повторять их за педагогом, а затем делает это самостоятельно. После выполнения каждого вида деятельности (соблюдается строгая их последовательность, согласно календарю) соответствующий предмет-символ укладывается в предназначенную для этого коробку-контейнер, что означает законченность действия. Ребенок вместе с педагогом, используя устную и жестовую речь, обозначают завершенность определенной деятельности и переходят к следующей.

Существуют дробные календари, которые могут выделять отдельные этапы внутри деятельности. Каждый выбранный предмет символизирует определенный этап. Например, в деятельности «умывание» цепочка действий выстраивается в порядке очередности следующих предметов-символов — мыло, щетка, зубная паста, стаканчик, полотенце. Рядом располагается контейнер, куда убирается предмет, соответствующий выполненному действию, что обозначает его завершение.

Календарь, в который включены элементы расписания занятий, получается более сложным.

1. Мыло —умывание.

2. Бубен —зарядка.

3. Ложка—завтрак.

4. Слуховой аппарат—занятия.

5. Ручка—письмо.

6. Счетные палочки — математика.

7. Мешочек с фигурками —конструирование.

8. Чашка—второй завтрак.

9. Шапка—прогулка.

10. Подушка—сон.

Учитывая положительную динамику развития средств общения, можно усложнять и разнообразить эту работу. Предметны* календарь заменяется картинным. Сначала в нем отображаются лишь те объекты, которые до этого использовались в предметнод/ календаре. Карточки с картинками изготавливаются совместно ребенком. Постепенно картинки усложняются, изменяется и внешний вид календаря — он становится похожим на маленький фотоальбом.

Некоторые дети оказываются в состоянии овладевать другими видами календарей. Так, картинки, фото календари, подкрепленные табличками со словами, доступны тем детям, которые лучше воспринимают фотографические изображения и способны со временем овладеть навыками глобального чтения. Важно, чтобы ребенок мог с помощью наглядной опоры (календаря) выразить свою просьбу, желание или нежелание.

Необходимо подчеркнуть, что работа с календарями разного вида дает весьма положительные результаты. Благодаря ей успешно осуществляется общение между детьми и педагогом; упорядочивается поведение детей, достигается большая целенаправленность всей деятельности. Использование таких пособий способствует формированию временных представлений (о будущей и законченной деятельности, о предстоящих и прошедших событиях); стимулирует развитие собственной речи детей, как ситуативной, так и контекстной; содействует формированию приемов обследования предметов и навыков предметных действий; положительно влияет на развитие осязания и мелкой моторики рук.

Указанные формы обучения позволяют обеспечить детей со сложными нарушениями, лишенных общения посредством слуховербального канала, альтернативными методами коммуникации.

Возможности общения для этих детей лежат в плоскости невербальных средств, какими являются контакт и совместная деятельность, в которых задействованы предметы-символы, рисунки, жесты. Особое место в этом ряду принадлежит индивидуальным средствам такого общения — календарям различного типа (Заречнова Е.А., 2003).

Обучение с их использованием весьма перспективно в отношении развития и совершенствования речи, так как создает возможность для постепенного перехода от невербальных средств общения к вербальным, а внутри последних — для усложнения лексики и грамматики. Это можно наблюдать на второй и третьей ступенях развития, когда изменяется сам тип календаря. На второй ступени дети приступают к овладению письменной формой словесной речи, которая для них наиболее доступна. Третьей ступени развития дети достигают тогда, когда оказываются способными самостоятельно строить свои речевые высказывания. На этом этапе календарь становится вспомогательным средством в планировании предметной и речевой деятельности.

Вопросы и задания

1. Дайте характеристику коммуникативной функции речи.



2. Какие средства коммуникации мы относим к вербальным, а какие — к невербальным?

3. Назовите известные вам невербальные средства коммуникации. Как их можно применять в обучении и воспитании детей с комплексными нарушениями развития?

Литература Дайк Я. ван. Обучение и воспитание слепоглухих как особой категории аномальных детей // Дефектология. — 1992. — № 4.

Значимость процесса формирования коммуникации для развития детей со сложной структурой дефекта: Науч.-практ. сб. / под ред. Г. К. Епифановой, Е.А.Заречновой, Е.Н.Топорковой. — Сергиев Посад, 2003.

Пташник Е. Несимволическая и символическая коммуникация слепоглухих детей. — Сергиев Посад, 2005.

Шипицына Л. М. Развитие навыков общения с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Пособие для учителя. — СПб., 2004.

Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. — М., 2003.

Fristoe M., Lloyd L. A Survey of the Use of Non // Speech Systems with the Severly Communication impaired. Ment. Retardation. — 1978. — 16.

Loxb R. Das Lob-System. — Amberg, 1985.

Р А З ДЕ Л 8

РОЛЬ СЕМЬИ В СИСТЕМЕ

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ПОМОЩИ ДЕТЯМ С КОМПЛЕКСНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

П р ог р ам мн ое с оде рж а ни е

1. Родители как участники единой системы коррекционной работы с детьми, имеющими комплексные нарушения.

2. Деятельность родителей согласно модульной системе коррекционно-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями в раз витии.

Важная роль в системе становления и развития личности ребенка отводится семейному воспитанию. От взаимоотношений родителей и ребенка, родителей и специалистов зависит то, насколько адекватными станут взаимоотношения ребенка с окружающими, с социальной средой.

В специальной литературе достаточно много работ посвящено проблеме участия родителей, имеющих детей с различными отклонениями развития, в коррекционно-педагогическом процессе — значению семейного воспитания для детей с речевой патологией (Н.С.Жукова, О.Н.Усанова, Т.Б.Филичева, М.Ф.Фомичева, С.Н.Шаховская и др.); для глухих и слабослышащих детей (Б. Д. Корсунская, Э. И.Леонгард, Н.А.Морева, Е.Ф.Рау, Н.Д. Шматко и др.); для умственно отсталых детей (С.Д.Забрамная, Т.Н.Исаева, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова и др.); для детей с ДЦП (Р. Д. Бабенкова, М.В.Ипполитова, Е.М.Мастюкова и др.);

для детей с нарушениями зрения (М.И.Земцова, Л.И.Солнцева, СМ.Хорош и др.). Проблемам оказания психологической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, посвящены исследования В.В.Ткачевой (2005). Многие материалы по воспитанию в семье детей с комплексными нарушениями развития мы находим в публикациях Т.А. Басиловой (2001).

Следует признать, что практически ни одну семью, где рождается ребенок с отклонениями в развитии, не обходят проблемы, осложняющие взаимоотношения между ее членами; в каждой возникает множество вопросов в отношении организации жизнедеятельности и воспитания ребенка в семейных условиях.

Появление ребенка с множественными нарушениями в развитии действует на родителей удручающе. В большинстве своем это проявляется как сильнейший психологический стресс, родители пребывают в состоянии растерянности и страха. Угнетенность, раздражительность, замкнутость, чувство собственной неполноценности и вины становятся постоянными «спутниками» во многих таких семьях. На этом фоне происходит ухудшение внутрисемейных отношений, замыкание каждого члена на своих проблемах.

Одним из условий преодоления психологического стресса является включение родителей в активную деятельность, связанную с воспитанием малыша. Большинство из них постепенно обретают силы и подключаются к активному поиску реальных путей помощи своему ребенку. Задача специалиста — содействовать родителям в освоении науки воспитания и обучения. В конечном счете родители должны осознать то, что они являются важными участниками всей системы коррекционно-педагогической помощи, прокладывающей путь к социализации детей, имеющих комплексное нарушение развития.

Н. Браун, отец взрослого слепоглухого сына, размышляя о проблемах, возникающих у родителей детей с врожденной слепоглухотой, пишет: «Вот что с нами происходит: мы — в отчаянном поиске... пока длится этот трудный поиск и мы отматываем круги от консультанта к доктору, а затем к специалисту, наша жизнь и наш дом ставятся в зависимость от расписания работы и требований других людей. Тут мы тоже как все: у людей есть только человеческие реакции, с которыми надо справиться. Я много читал о периодах отчаяния и привык к рассказам родителей, горюющих о том ребенке, которого у них нет. Но я не согласен с таким отношением к ребенку. Я верю в то, что нам нужно погоревать, но не о том ребенке, которого у нас нет, а о том, что случилось с тем малышом, который у нас есть. Мы являемся теми, кто первыми берет на себя ответственность за то, чтобы приблизить мир к ребенку, а ребенка к миру... и первое, что необходимо, — это полная информация, практический совет» 1.

Так или иначе, но именно близкие становятся непосредственными участниками процесса развития ребенка.

Обратимся к историческим фактам, которые свидетельствуют о высоких достижениях в развитии слепоглухих. Вспомним истории Лоры Бриджмен и Елены Келлер, которые именно в семейной обстановке сделали первые шаги воспитания и обучения.

Браун Н. Психологические факторы принятия себя родителями слепоглухих детей //Дефектология. — 1997. — № 6. — С. 81—82.

Лора Ьриджмен лишилась зрения и слуха в 2-летнем возрасте.

До восьми лет девочка воспитывалась в семье. Мать всячески поощряла ее стремление ощупывать, изучать окружающие предметы, следить за движениями материнских рук, занятых хлопотами по хозяйству. Впоследствии, когда Лора училась в Перкинсовской школе в Бостоне (США), ее педагог американский врач Самуил Тридли Хоув использовал в обучении ее знания об окружающих предметах и их функциональном назначении. Лора Бриджмен научилась читать, писать, излагать простые мысли, выполнять некоторые ручные работы (шить, вязать) и таким образом сама могла зарабатывать себе на пропитание.

Через 40 лет после восторженного описания Ч.Диккенсом успехов обучения Лоры Бриджмен его «Американские заметки» прочитала мать другой девочки — Елены Келлер. Этой девочке, полностью слепой, глухой и немой, тогда было шесть лет. Рассказ Диккенса о методах доктора Хоува вселил надежду в сердце ее матери. Она связалась с институтом Перкинса, обратилась к ним за помощью, и в семью Келлеров пришла работать учительницей Анна Сулливан, выпускница Перкинсовской школы.

Однако уже в семье годы, предшествовавшие началу занятий с педагогом, сложились для ребенка благоприятно. Девочка не была изолирована от внешнего мира. Оправившись от болезни, она вновь научилась ходить и, цепляясь за платье матери, когда та хлопотала по хозяйству, всегда и везде была рядом. Ее руки ощупывали каждый предмет, который брала мать, следила за всеми движениями рук матери. Таким образом Елена ознакомилась с предметами домашней обстановки, узнала название каждого из них, научилась правильно с ними обращаться. Постепенно у девочки появились первые жесты (кивок головы — согласие, отталкивание рукой — уходи и т.д.), с помощью которых она могла общаться.

Постоянными ее товарищами стали маленькая чернокожая девочка по имени Марта Вашингтон, дочь кухарки, и Белла, престарелый сеттер. Марта понимала Елену благодаря жестам. Девочки много времени проводили в кухне и во дворе: лепили булки из теста, мололи кофе, кормили кур, трудились на конюшне, в коровнике.

Ко времени приезда учительницы слепоглухонемая Елена Келлер свободно ориентировалась в доме, в саду, в огороде, была знакома с домашними предметами, с хозяйственной утварью. У девочки была развита жестовая речь, которой она широко пользовалась в общении с подружкой и окружающими взрослыми. Все это послужило благоприятным стечением обстоятельств, которые в значительной мере обусловили успешность дальнейшего обучения 1.

Имя Елены Келлер, ее судьба получили широкую известность в мире, явились редкостным примером реализованных возможноСм.: Мещеряков А. И. Слепоглухие дети. — М., 1974.

ЛИЧНОСТИ, иуду-гп w«vi»v.«j _________ Келлер стала писательницей и известным общественным деятелем.

Познакомившись с удивительными историями воспитания и обучения слепоглухих за рубежом, невозможно не упомянуть об опыте работы с такими детьми в отечественной дефектологии, который связан с именем Ольги Ивановны Скороходовой.

Ее судьба в детстве отличалась от предыдущих. Оля родилась в бедной крестьянской семье. Отец рано ушел на войну, мать много работала, чтобы прокормить детей. В пять лет девочка заболела менингитом, долгое время за ней ухаживала мать, но, когда ребенок стал выздоравливать, оказалось, что она полностью ослепла, а вскоре и потеряла слух.

В те далекие годы в стране царили голод и разруха. Мать ребенка рано умерла, и Олю направили в Одесскую школу для слепых.

Заниматься там с ней никто не мог. Целыми днями девочка в одиночестве просиживала в спальне, что могло бы привести к полной деградации. Но этого с ней не произошло, так как в 1925 г.

она попала в школу-клинику для слепоглухих в г. Харькове, к известному уже тогда профессору И.А.Соколянскому. В результате обучения у девочки была восстановлена речь, при помощи специальной методики с применением дактильного алфавита и рельефно-точечного (брайлевского) шрифта проводилось систематическое обучение Ольги по школьной программе. В итоге она получила среднее, а затем и высшее образование, закончила филологический факультет Московского университета.

Высокий уровень интеллектуального развития, достигнутый Ольгой Ивановной Скороходовой, явился важным доказательством действенности системы по обучению слепоглухих, разработанной И. А. Соколянским.

О.И.Скороходова — автор трех книг, многочисленных статей.

Долгое время она работала старшим научным сотрудником Института дефектологии АПН СССР. В нелегкой жизни О. И. Скороходой были моменты острейшего переживания личного несчастья, неверия в свои силы, но она смогла преодолеть кризисные моменты, принять решение, что должна смело идти навстречу жизни, потому что лишь полнота жизни дает подлинную радость.

Личный опыт Ольги Ивановны весьма поучителен для людей, которые оказались в подобной ситуации. Ее воля, самообладание, благодаря которым она достигла в жизни столь многого, могут послужить величайшим примером в борьбе с отчаянием.

В обучении детей со сложными нарушениями, как и вообще в обучении любого ребенка, желаемые результаты приходят не сразу. Постепенно, накапливая опыт сотрудничества с малышом, перенимая опыт других педагогов и других семей, родители (с помощью учителей и врачей) выстраивают линию жизни ребенка, в которой сходятся усилия всех людей, заинтересованных в возможно большей подготовленности ребенка, имеющего столь сложные проблемы развития, к будущей взрослой жизни.

Невозможно помочь такому ребенку, если позиция близких ему людей лишь пассивно-страдательная. Специалисты, к которым обращаются родители, прежде всего должны дать им необходимую информацию, подсказать, как правильно строить партнерские взаимоотношения с профессионалами, чтобы совместно идти к общей цели.

В настоящее время практически отсутствуют работы, раскрывающие задачи и особенности деятельности родителей в отношении детей с комплексными нарушениями развития. Это можно объяснить тем, что дети данной категории, как правило, сразу попадали в специальные учреждения и роль родителей в определенной степени «угасала». Однако современная ситуация существенно меняется. Некоторые родители обращаются к специалистам с первых же дней обнаружения нарушений. Многие предпочитают по возможности определять детей в учреждения, которые находятся недалеко от дома, так чтобы дети могли большую часть времени находиться дома, в кругу семьи. Но где бы ребенок ни пребывал — в специальном учреждении или в семье, родители должны стремиться стать участниками целостной системы коррекционной работы.

Эффективность коррекционной работы с детьми, имеющими комплексные нарушения, в целом зависит от согласованных и взаимосвязанных действий родителей и всех участников коррекционно-интегративного педагогического процесса, каждый из которых вносит свою важную лепту в развитие ребенка. Все же главная роль в этом процессе принадлежит близким. Семья — это родной дом, где ребенок живет, играет, учится познавать мир и людей. Атмосфера сердечной привязанности, взаимной любви влияет на положительное эмоциональное отношение ребенка к сложному и трудному для него процессу воспитания и обучения. Будущее такого ребенка во многом зависит от умелого, чуткого подхода к нему, а в этом роль близких неоценима.

Ребенок растет, с каждым днем все больше вовлекается в жизнь, меняются и усложняются виды деятельности. Параллельно этому изменяется и направленность действий родителей. В соответствии с представленной нами моделью коррекционно-педагогической работы (см. раздел 4) рассмотрим возможности участия в ней родителей, имеющих детей с множественными отклонениями в развитии.

Модуль I — комплексно-диагностический.

На этом этапе главная задача состоит в выявлении имеющихся нарушений, в установлении причин их возникновения и прогнозировании возможных последствий для жизнедеятельности ребенка.

Роль родителей очевидна — именно они являются источником всех сведений о ребенке, содействуя тем самым уточнению диагноза. Специалисты — сотрудники детских консультаций, члены медико-психолого-педагогических комиссий, педагоги — в свою очередь помогают родителям лучше узнать ребенка, раскрывают им сущность нарушений. Несмотря на то что родители какое-то время пребывают в состоянии растерянности, их присутствие при обследовании и тактичные беседы психолога, педагога, врачей позволяют им обнаружить, осознать потенциальные возможности своего ребенка. Благодаря этому родители получают определенные жизненно важные для них сведения — с чего начинать, что делать, как правильно организовать ребенку помощь, направленную на преодоление нарушений. Семье, в которой имеетсй такой ребенок, необходимо с помощью специалистов овладеть ситуацией и раскрыть нравственные, психологические ресурсы, которые есть у каждого члена семьи.

Модуль II — коррекционно-диагностический.

Задачей этого периода является выявление, уточнение особенностей развития детей и начало работы по их коррекции. В процессе этой деятельности яснее определяются перспективы построения предстоящего коррекционно-педагогического воздействия. Основной целью согласованного с педагогами взаимодействия является наблюдение за детьми в коррекционно-развивающем процессе. Его ведут как педагоги и психологи, так и сами родители.

Задача специалистов в отношении родителей заключается в постепенном и последовательном включении семьи в процесс коррекционной работы. Это предусматривает расширение знаний родителей по проблемам общего психического развития детей, их знакомство с приемами и методами работы, участие в практическом обучении и наблюдениях за динамикой развития ребенка в процессе коррекционно-обучающего взаимодействия со специалистами.

Модуль III — коррекционно-педагогический.

Этот этап представляет собой собственно учебный процесс, для осуществления которого разрабатываются и уточняются индивидуальные коррекционные программы, подбираются наиболее эффективные методы и приемы обучения, действенные формы работы. Родители становятся активными участниками этогс процесса. Особое значение придается установлению психологического взаимодействия между всеми его участниками, повышению психолого-педагогической компетентности родителей в во просах воспитания и обучения детей со сложными нарушениям!

развития.

Для достижения положительных результатов необходимо про ведение ряда мероприятий, специально ориентированных на ро дитслси. dTO могут Оыть консультации, фрагменты совместной деятельности педагогов и родителей, беседы-разъяснения, во время которых конкретизируются цели и задачи работы с детьми в домашних условиях.

Наибольшая доля участия родителей в воспитании детей приходится на период раннего детства, когда ведущей деятельностью является эмоциональное общение с ребенком. На этом этапе активно развиваются психомоторные функции, складываются предпосылки к овладению речью, формируется подражательная способность. Задача родителей — стимулировать все развивающиеся функции, но нельзя делать это хаотично. Мероприятия, способствующие коррекции развития, необходимо выполнять в определенной системе. Программа такого взаимодействия разрабатывается совместно с педагогом, психологом, врачом. Она может включать в себя выполнение упражнений различных видов, режимные моменты, игры с детьми дома и на прогулках. По рекомендациям специалистов родители приобретают соответствующие развивающие игры и игрушки, картинный материал и др.

В дошкольный период на долю родителей приходится выполнение с детьми заданий, которые специально разрабатывают педагоги и психологи. Родители помогают и в закреплении полученных в ходе обучения знаний.

В школьный период круг общения детей расширяется, усложняются виды деятельности, вырастает степень их самостоятельности. Процесс обучения продолжается и углубляется, и в задачи родителей входит контроль за результатами усвоения знаний, а также содействие их пополнению новыми сведениями и навыками. В этот период у детей проявляются определенные интересы, согласно этому каждый из них начинает отдавать предпочтение любимому делу. Родители должны стать в этом помощниками и друзьями своих детей.

Таким образом, согласно комплексному подходу к коррекционно-педагогической работе с детьми, имеющими сочетание различных нарушений, роль семьи состоит в систематической и целенаправленной помощи ребенку, осуществляемой в единстве со всеми участниками системы коррекционного процесса.

Вопросы и задания

1. Какое значение для воспитания и обучения детей с комплексными нарушениями развития имеет деятельность родителей?

2. Составьте программу деятельности родителей с детьми, имеющи ми сложные нарушения развития, в ранний период.

3. Определите темы семинаров для родителей детей с комплексными нарушениями развития.

4. Какие задачи стоят перед родителями в школьный период обучения детей?

I Литература Браун Н. Психологические факторы принятия себя родителями слепоглухих детей // Дефектология. — 1997. — № 6.

Воспитание слепых детей дошкольного возраста в семье: Библиотека для родителей / под ред. В.А.Феоктистовой. — М., 1993.

Жукова Н. С, Мастюкова Е. М. Если ваш ребенок отстает в развитии. — М., 1993.

Ипполитова Н. В., Мастюкова Е. Л/., Бабенкова Р. Д. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. — М., 1981.

Исенина Е. И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих детей первых лет жизни. — Иваново, 1996.

Камсюк Л. Г., Мартынов В. Л. Участие семьи в восстановительном лечении ребенка. — М., 1989.

Корсунская Б. Д. Воспитание глухого дошкольника в семье. — М., 1969.

Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г., Иванова Е.А. Я не хочу молчать! — М., 1990.

Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Семейное воспитание аномальных детей. — М., 2004.

Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. — М., 1974.

Морева Н.А. Методические рекомендации родителям по обучению и воспитанию глухих дошкольников. — М., 1999.

Солнцева Л. #., Хорош С. М. Советы родителям по воспитанию слепых детей дошкольного возраста. — М., 1988.

Ткачева В. В. Консультирование семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2004. — № 2.

Шматко И.Д. Если малыш не слышит... — М., 2003.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ХРЕСТОМАТИЙНЫЙ УЧЕБНЫЙ МАТЕРИАЛ

И. А. Соколянский ОБУЧЕНИЕ СЛЕПОГЛУХОНЕМЫХ ДЕТЕЙ 1

Под слепоглухонемотой понимается врожденное или приобретенное, полное или частичное нарушение функции в периферической, рецепторной части зрительного и слухового анализаторов.

Слепоглухонемота, являясь только физическим недостатком, не лишает человека возможности быть общественно полезным. Суть проблемы воспитания и обучения слепоглухонемых заключается в организации надлежащих педагогических условий.

Этапы обучения слепоглухонемых детей в основном совпадают с этапами обучения нормальных детей, т.е.: а) добукварный (вернее, дограмотный); б) букварный; в) послебукварный. Но все эти этапы у слепоглухонемых имеют свои, сугубо специфические особенности.

Особенно сложным и в то же время самым ответственным является добукварный период развития слепоглухонемого ребенка.

Этот период в его развитии имеет совершенно иное значение, чем в развитии нормального ребенка.

Нормальный ребенок приходит в детский сад, а затем в школу с большим запасом впечатлений и представлений, с достаточно развитой и грамматически правильной словесной речью; его словесная речь в основном соответствует его жизненному опыту. При помощи словесной речи учитель нормального ребенка свободно и непринужденно вступает с ним в полный контакт.

У нормального ребенка в добукварный период запас его впечатлений и представлений легче и проще всего выяснить при помощи устной речи. У слепоглухонемого ребенка дело обстоит совершенно иначе.

Слепоглухонемой ребенок лишен важнейших средств контакта с окружающей средой — зрения и слуха и, что существеннее всего, лишен словесной речи. Его впечатления и представления не только не могут быть выражены словом, но они и количественно (не говоря уже о качестве) находятся в самом зачаточном состояПечатается по изданию: Обучение и воспитание слепоглухонемых / под ред.

И.А.Соколянского и А.И.Мещерякова. — М., 1962. — С. 15 — 30.

нии. Кроме того, судить о характере впечатлений и представлений слепоглухонемого ребенка, хотя бы в количественном отношении, в добукварный период невозможно без длительного специального изучения. Добукварный период в работе со слепоглухонемым ребенком является самым трудным, сложным и самым ответственным. Сложность заключается в своеобразии того пути, по которому идет накопление ребенком первичных («первосигнальных») впечатлений и представлений, адекватных окружающей действительности.

Самостоятельно, только собственными усилиями ребенок не может войти в контакт с окружающей его средой и не может приобрести о ней конкретных представлений. Его адекватный контакт со средой может быть установлен только специальными педагогическими средствами. Учитель должен создать для ребенка такие конкретные внешние условия, которые воздействовали бы на ребенка в определенной системе, — это и обусловит создание системы впечатлений и представлений у слепоглухонемого ребенка.

Но нужно помнить, что даже созданные по законам самой строгой логики эти внешние условия сами по себе действовать на слепоглухонемого ребенка в нужном для учителя направлении не будут.

Необходимо систематически адекватными логике внешних условий методами включить ребенка во внешние условия, только тогда мозг слепоглухонемого ребенка отразит «логику природы», которая, по словам К.Д.Ушинского, есть «...самая доступная для детей логика — наглядная и неопровержимая»1. Непосредственное, прямое, конкретное отражение в коре головного мозга слепоглухонемого ребенка внешней среды и есть то, что мы называем впечатлениями и представлениями (первосигнальными связями).

Впечатления и представления слепоглухонемого ребенка, являются ли они простыми или сложными, требуют средств выражения, при помощи которых он может выразить содержание своих потребностей, своих желаний и более сложных состояний своего «внутреннего мира». В добукварный период этот процесс является сложным и трудным.

Слепоглухонемой, как и нормальный ребенок, потенциально располагает выразительными средствами. Вначале это самые элементарные средства, которыми слепоглухонемой ребенок выражает свои элементарные эмоции и органические состояния (эти средства в дальнейшем становятся лишь вспомогательными), затем их место занимают более совершенные и более сложные средства выражения, вплоть до словесной речи, как устной, так и письменной.

Ушинский К. Д. Собр. соч. - М.; Л. - 1949. - Т. 5. - С. 340.

Добукварный период развития слепоглухонемого ребенка, почти как правило, проходит в бытовых условиях семьи. Непосредственным его окружением в этот период являются его родная семья (или опекуны) и вся домашняя обстановка.

По месту жительства семья может находиться либо в городе, либо в селе. А это одно из важнейших обстоятельств для формирования основных (бытовых) форм поведения слепоглухонемого ребенка в добукварный период, которое надо учитывать. В добукварный период слепоглухонемому необходимо широкое пространство для развития его пространственно-временных ориентировок, для установления возможно более точного контакта с окружающими людьми и всей окружающей средой, и особенно — для ознакомления с деятельностью людей. В этом отношении сельские условия жизни более благоприятны для слепоглухонемого ребенка, чем городские, особенно в добукварный период его развития.

При этом следует помнить, что добукварный период для слепоглухонемого ребенка — период, решающий судьбу его личной культуры, его общественного положения, как общего, так и профессионального.

В добукварный период у слепоглухонемого ребенка закладываются основные способы и средства контакта с окружающей средой (позже на их основе развиваются более совершенные средства общения с окружающими) и возникает возможность наблюдения разнообразных форм хозяйственной деятельности людей.

Средствами тактильного (осязательного) «осмотра» всего, что делают непосредственно окружающие его люди, пользуясь могучим инстинктом подражания, слепоглухонемой ребенок в состоянии еще до усвоения грамоты установить адекватный контакт с непосредственно окружающей его средой и в этом контакте вырабатывать адекватные средства общения с людьми. Нужно только умело направить его на контакт со средой и формировать его средства общения.

Приведем пример. Одна слепоглухонемая девочка, находившаяся в сельских условиях, в дограмотный период овладела очень сложными хозяйственными навыками. Например, она в возрасте 10 лет была уже очень опытной огородницей: самостоятельно, без какой бы то ни было помощи взрослых, могла вскопать грядки, посадить или посеять овощи, систематически их поливать, если это требовалось, очистить грядки от сорняка. Это только один пример ее многосторонней хозяйственной деятельности. Другая слепоглухонемая девушка, тоже находясь в сельских условиях, принимала участие в колхозных работах, а дома аккуратно обслуживала хозяйство своих стариков родителей.

Систематическое обучение грамоте, формирование более сложных форм физической, умственной и нравственной деятельности слепоглухонемого требуют более сложных специфических условий, которые можно создать уже только в условиях специальных учреждений путем индивидуального обучения.

Основной задачей добукварного периода является формирование у слепоглухонемого ребенка первичных (начальных) средств контакта, а также тех средств, при помощи которых он мог бы выразить свое отношение к непосредственно окружающей его среде.

Решение этой задачи требует строго преемственной последовательности развития средств контакта и средств выражения, т.е.

средств адекватных ответов (сложных реакций) на окружающую среду в таком порядке.

1. Мимика врожденная (выражение органических состояний).

2. Пантомимика (выражение более сложных органических со стояний, зачатки формирования условной мимики и условной пантомимики, а также зачатки формирования жеста).

3. Жест. Формирование жеста как аналога будущего слова.

4. Лепка. Объемно-изобразительные (скульптурные) средства выражения.

5. Словесная речь и ее виды: а) дактильный; б) графический (на ладони); в) графический (вырезной плоский); г) точечный рельефный (Брайль); д) устный.

В младенческом возрасте мимика слепого и слепоглухонемого ребенка ничем не отличаетая от мимики нормального 1. Но с возрастом разница в мимике начинает сказываться все больше и больше и, если слепой ребенок находится в неблагоприятных условиях (а слепоглухонемой тем более), мимика у него начинает «застывать», «консервироваться» даже на стадии младенческого возраста, т.е. условные выразительные возможности лица не реализуются; лицо слепого и слепоглухонемого становится неподвижным, маскообразным.

Если лицо в какой-то степени сохраняет инстинктивную подвижность, то эта подвижность почти ничего общего не имеет с мимикой условной («осмысленной») — выражения лица бывают часто извращенными, неадекватными душевному состоянию слепого: слепой находится в хорошем настроении, а лицо выражает грусть, и наоборот. Но особыми методическими приемами можно «оживить» лицо слепого, сделать мимику адекватной его душевному состоянию (демаскация).



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 10 |
Похожие работы:

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА» (ВИЭПП) Волжский социально-педагогический колледж Методические материалы и ФОС по дисциплине «История дизайна» Специальность Дизайн (по отраслям) Методические материалы и ФОС пересмотрены на заседании ПЦК дизайна протокол №_6_ от «16_» февраля_ 2015г. Составитель: преподаватель дизайна Ведмецкая М.В. Председатель ПЦК дизайна Л.А. Кораблева СОДЕРЖАНИЕ...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Лицей №1 имени академика Б.Н. Петрова» «СОГЛАСОВАНО» «ПРИНЯТО» заместитель директора педагогическим советом _Шестакова Л.Л. «28» «08» 2015г. «27» « 08 » 2015г. протокол № 1 Рабочая программа по французскому языку для 11 класса на 2015 – 2016 учебный год Составила: учитель французского языка Безрукова Татьяна Кузьминична Смоленск Пояснительная записка Обучение французскому языку на завершающем этапе в средней школе предполагает формирование...»

«ФГОС ВО РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПРАКТИКИ РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОЙ ПРАКТИКИ (вид практики) Преемственность в обучении и воспитании дошкольников и младших школьников (название практики в соответствии с учебным планом) Направление: 44.03.05 Педагогическое образование Уровень образования: бакалавриат Профильная направленность: Начальное образование. Английский язык. Челябинск, 201 РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОЙ ПРАКТИКИ (вид практики) Преемственность в обучении и воспитании дошкольников и младших школьников...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА» Волжский социально педагогический колледж Методические материалы и ФОС по дисциплине «Психология» Специальность Преподавание в начальных классах Методические материалы и ФОС утверждены на заседании ПЦК социально-гуманитарных дисциплин протокол № 9 от 16.02.201 Составитель: преподаватель психологических...»

«ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ ПРИ УЛЬЯНОВСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ им. И.Н.УЛЬЯНОВА Л.Ф. Павленко В гармонии с природой (Часть 2) ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ ГРУППА Программа и методическое пособие Ульяновск Б Б К 74. П 1 Павленко Л.Ф. В гармонии с природой. Часть 2. Подготовительная группа: Программа и методическое пособие для воспитателей дошкольных учреждений. Ульяновск: ИПК ПРО, 1999. 80 с. В работе представлены программа и методический...»

«ГО У В П О Р О С С И Й С К О А Р М Я Н С К И Й ( С Л А В Я Н С К И Й ) УН ИВ Е РСИТ Е Т Составлен в соответствии с УТВЕРЖДАЮ: государственными требованиями к минимуму содержания и уровню Ректор А.Р. Дарбинян подготовки выпускников по указанным направлениям и “_”_ 2012г. Положением «Об УМКД РАУ». И н с т и т ут Г у м а н и т ар н ы х н а у к Кафедра: Психологии Автор: Доктор педагогических наук, Геворкян С.Р. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС Б2.Б2 Дисциплина: Психология межличностного общения Н а п...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «АЛТАЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ» Г.П. Синельникова РУССКАЯ ЛИТЕРАТУРА ДО XIX века Учебно-методическое пособие Барнаул 2014 ББК 83.3(2=411.2)р30 УДК 821(091)(470)(07) С383 Синельникова, Г.П. Русская литература до XIX века : учебно-методическое пособие / Г.П. Синельникова. – Барнаул : АлтГПА, 2014. – 93 с. Рецензент: В.В....»

«Департамент образования города Москвы Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» ЮРИДИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ КУРСОВАЯ РАБОТА Учебно-методическое пособие для студентов, обучающихся по направлению подготовки 030900.62 и 40.03.01 «Юриспруденция», квалификация (степень) «Бакалавр» Москва, 2015 Курсовая работа: Учебно-методическое пособие / Автор составитель Е.М. Крупеня. Автор составитель: Е.М. Крупеня....»

«Министерство образования и науки Российской Федерации федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Оренбургский государственный педагогический университет» Институт естествознания и экономики Кафедра экономической теории и прикладной экономики УТВЕРЖДЕНА решением заседания кафедры протокол № _1_ от _30.08_2011 Заведующий кафедрой /Луговой О.Ю. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА учебной дисциплины «МАКРОЭКОНОМИЧЕСКОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ» Направление...»

«Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта – 2015. – № 6 (124). УДК 796.011.3 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОПРЯЖЕННОГО РАЗВИТИЯ ФИЗИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ И ФОРМИРОВАНИЯ ТЕХНИКИ ДВИГАТЕЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ У ДЕВОЧЕК СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Владимир Юрьевич Карпов, доктор педагогических наук, профессор, Российский государственный социальный университет (РГСУ), г. Москва; Наталия Владиславовна Марьина, кандидат педагогических наук, доцент, Поволжская государственная социально-гуманитарная академия...»

«СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ Агеева, О. Л. Семейный клуб как форма взаимодействия с родителями: из опыта 1. работы Гомельского областного центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации / О. Л. Агеева, Е. В. Полякова // Спецыяльная адукацыя. — 2010. — № 6. — С. 52—54. Айвазян, Б. Б. Проблемы семьи : ребёнок с особенностями развития в семье / 2. Б. Б. Айвазян, А. В. Павлова, Г. Ю. Одинокова // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. — 2008. — № 3. — С. 72—80. Айвазян, Б. Б....»

«Научно-методическая деятельность Цели работы методической службы: создать условия для научно-методического обеспечения роста профессиональной компетентности педагогов колледжа;развивать и повышать эффективность и качество освоения студентами профессиональных образовательных программ начального и среднего профессионального образования.Основные задачи методической службы: 1) организация изучения, анализ и реализация нормативных правовых документов, рекомендаций органов управления образования; 2)...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственно бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «ЛИПЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» «УТВЕРЖДЕНО» «СОГЛАСОВАНО» на заседании ученого совета ЛГПУ Ректор ЛГПУ протокол № 1 от 28. 08. 2015 г. П.Г. Бугаков «»_ 2015 г. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (уровень подготовки кадров высшей квалификации) по...»

«Министерство образования и науки Республики Бурятия Государственное бюджетное образовательное учреждение cреднего профессионального образования «Бурятский республиканский педагогический колледж» Кафедра естественно-математических дисциплин и информационных технологий Щербакова Ирина Ивановна, преподаватель математики кафедры ЕМДиИТ, магистр педагогики и психологии Самостоятельная работа студентов по дисциплине «Теоретические основы начального курса математики с методикой преподавания »...»

«Муниципальное бюджетное образовательное учреждение Красногорская основная общеобразовательная школа Утверждено: Согласовано: заместитель директора по УВР директор школы _ Мешкова А.А. Перминов Н.Д « 30 » августа2014г Приказ № 18\2 от 01.09.2014г. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА по курсу «МУЗЫКА» УМК «Начальная школа XXI века» 4 класс на 2014-2015 учебный год Рассмотрено на педагогическом совете школы протокол №1 от 29.08.2014г Составители программы: учителя начальных классов Шабарова Марина Николаевна,...»

«Принят педагогическим советом УТВЕРЖДАЮ 07.06.2010 протокол №5 Директор школы Жменя А.А. Приказ от 11.06.2010 №51-01-10 Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Ютановская средняя общеобразовательная школа Волоконовского района Белгородской области» РАБОЧАЯ ПРОГРАММА учебного курса «Основы религиозных культур и светской этики» модуль: «Основы мировых религиозных культур» 4 класс Разработчик: А.Н. Пашнев Пояснительная записка Рабочая программа по предмету «Основы религиозных...»

«Н.А.ШАпиро Принципы и приемы редактирования текста в процессе работы над сочинением Лекции 1–4 Москва Педагогический университет «Первое сентября» Надежда Ароновна Шапиро Материалы курса «принципы и приемы редактирования текста в процессе работы над сочинением» : лекции 1–4. – М. : педагогический университет «первое сентября», 2008. – 40 с. Учебно-методическое пособие редактор Е.А. Иванова Компьютерная верстка Д.В. Кардановская подписано в печать 27.11.2008. Формат 6090/16. Гарнитура «Times New...»

«УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА ОКРУЖАЮЩИЙ МИР (2 КЛАСС) НА УЧЕБНЫЙ ПЕРИОД 2015-2020 Учебная дисциплина Окружающий мир Год обучения 2 класс Наименование 1.1 Диагностический период (1 четверть) Организационная форма Урочное занятие Ведущая форма УД упражненческая Учебные задачи Определить уровень сформированности умения работать со схемами процессов, строить ряды, умения вычитывать из текста нужную информацию Развивающие задачи Развивать общеучебные умения ребнка: анализировать, выделять из множества объектов...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ федеральное государственное бюджетное учреждение высшего профессионального образования «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им.В.П.АСТАФЬЕВА» (КГПУ им.В.П.Астафьева) _Институт социально-гуманитарных технологий_ (наименование института/факультета) СОГЛАСОВАНО УТВЕРЖДЕНА ИСГТ Протокол заседания НМСИСгтГТ Советом института от _. № протокол от МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ВЫПОЛНЕНИЮ, ОФОРМЛЕНИЮ И ЗАЩИТЕ ВЫПУСКНЫХ КВАЛИФИКАЦИОННЫХ РАБОТ по...»

«Каталог интернет-ресурсов по РКИ II Венский форум преподавателей-русистов Современная педагогическая реальность характеризуется большим разнообразием средств обучения, создаваемых как профессиональными авторскими коллективами, так и отдельными педагогами, дифференциацией средств обучения с учетом возрастных, языковых, профессиональных, этнокультурных и других особенностей учащихся, а также особым характером взаимодействия педагога и учащегося. Особенность этого взаимодействия состоит, прежде...»







 
2016 www.metodichka.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Методички, методические указания, пособия»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.