WWW.METODICHKA.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Методические указания, пособия
 

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 10 |

«М.В.ЖИГОРЕВА ДЕТИ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ Рекомендовано Учебно-методическим объединением по специальностям педагогического образования в качестве ...»

-- [ Страница 4 ] --

Фильчикова Л. И., Вернадская М.Э., Парамей О. В. Нарушение зрения у детей раннего возраста: диагностика и коррекция. — М., 2004.

Шматко Н.Д., Пелымская Т. В. Если малыш не слышит. — М., 1945.

РАЗДЕЛ 5

СОВРЕМЕННЫЙ ПОДХОД

К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ

ПРОГРАММ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ

С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

В РАЗВИТИИ

П р о г р а м м н о е с о де рж а н и е



1. Основы построения индивидуально-коррекционных программ для детей с комплексными нарушениями.

2. Дети, имеющие нарушения слуха и опорно-двигательной системы (психолого-педагогическая характеристика).

3. Модель индивидуальной коррекционной программы для детей с комплексным нарушением слуха и опорно-двигательной системы.

Коррекционно-педагогическое обучение детей с комплексными нарушениями развития постепенно превращается в со циально значимый механизм адаптации детей данной категории к условиям жизни. В силу сложности нарушения становится невозможным их обучение по специальной образовательной программе, утвержденной Министерством образования РФ. Согласно государственному стандарту общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (1999), дети со сложными нарушениями развития учатся в образовательных учреждениях, соответствующих ведущему дефекту, но по индивидуальным программам.

Образовательные результаты конкретного ребенка, имеющего сочетание различных нарушений, во многом зависят от структуры и содержания учебных программ, с помощью которых организуется его обучение. Обеспечение образовательного продвижения предполагает наличие особым образом сконструированных программ разных направлений.

Построение моделей индивидуальных программ для детей с комплексными нарушениями является не чем иным, как проиес' сом органического соединения определенных противоположностей: всеобщего и специфического, стандартного и творческого, нормативного и гибкого. Это обусловлено сложной структурой Де' фектов в каждом индивидуальном случае, ибо имеющиеся нарУ шения неоднородны по своим проявлениям, по степени выраженности, по своеобразию взаимовлияния друг на друга.

Индивидуальные коррекционные программы для детей с комплексными нарушениями можно назвать альтернативными программами, или интегрированной моделью коррекционно-образовательной программы.

Можно выделить несколько основных принципов, на которые следует опираться при проектировании модели индивидуальной коррекционной программы.

1. Необходимость подробного изучения определенной категории детей с комплексными нарушениями с целью выявления их индивидуально-психологических, клинических особенностей, квалифицирования вида нарушения и определения структуры дефекта.

Невозможно говорить об обучении детей, обнаруживающих сочетания различных нарушений, пока не определены индивидуальные психологические качества и способности, свойственные каждому ребенку. Важнейшим моментом в изучении детей является анализ выявленных нарушений, осмысление связывающих их иерархических отношений.

В каждом конкретном случае рассматриваются сущность сложного нарушения, его первопричина (нарушения слуха, зрения, интеллекта, двигательной возможности, уровня развития речи, познавательной деятельности, личностно-эмоционального развития) и оцениваются последствия дефекта. Таким образом, при проектировании коррекционно-педагогических программ учитываются результаты клинико-психолого-педагогического изучения ребенка, зафиксированные в диагностических картах, протоколах, где отражен исходный уровень развития ребенка. Это позволяет обосновывать педагогические условия для реализации компенсаторного потенциала ребенка с целью преодоления хода аномального развития.

2. Междисциплинарный подход, столь важный для построения Учебных программ, достигается благодаря скоординированному объединению дисциплин, заимствованных из различных направлений дефектологии.

Все учебные дисциплины, предусмотренные планом каждого направления, имеют свою специфику, вытекающую из особенностей нарушений. Установление междисциплинарных связей при составлении индивидуальных программ будет способствовать всестороннему развитию ребенка, сочетающего различные нарушения. Только при этом условии коррекционное воздействие будет существляться, не обособленно влияя на какое-либо изолироа нное нарушение, а станет единым целым и сможет оказывать ияние на все структурные компоненты представленного у рее нка сложного нарушения.





Например, для детей, сочетающих нарушения слуха, опорно-двигательной и речевой систем, содержание программы должно складываться из направлений воздействия, заимствованных из сурдопедагогики, логопедии и технологий обучения, разработанных для детей с ДЦП. Индивидуальное обучение детей, имеющих нарушения сенсорной системы и интеллектуальные отклонения, должно базироваться на координированном соединении таких научных направлений дефектологии, как тифлопедагогика, сурдопедагогика и олигофренопедагогика.

3. Интегрированный подход, о котором мы уже писали выше (раздел 4), предусматривает отбор разделов и тематического содержания из уже разработанных программ, при этом акцент делается на те разделы, которые в большей степени ориентированы на коррекцию имеющихся нарушения, а также отвечают потребностям и возможностям детей. Интеграция разделов и тем для изучения осуществляется путем установления внутренних взаимосвязей содержательного характера.

4. Требование дозированности объема изучаемого материала предполагает продуманную регламентацию объема программного материала по всем разделам программы для более рационального использования времени его изучения и учета реальных возможностей его усвоения. Это требование обусловлено низким исходным уровнем развития детей и замедленным темпом усвоения ими учебного материала. Например, в более сокращенном или увеличенном виде по сравнению с программами для детей с соответствующими нарушениями может быть представлена тематика занятий по изобразительной деятельности (конструированию) и даже развитию речи.

Кроме того, для лучшего усвоения необходимы продуманное варьирование очередности тем по предметам и возможные изменения в их общем количестве. Включенный в работу речевой материал должен быть наиболее употребительным в обучении, в бытовых условиях и в учебно-воспитательном процессе, а также соответствующим уровню речевого развития детей. Допускается увеличение сроков освоения различного тематического материала, что в свою очередь создает условия для его повторения и закрепления.

5. При разработке индивидуальных коррекционно-педагогических программ для детей этой категории обязательно учитываются межпредметные связи.

В процессе обучения многообразие сторон определенного учебного предмета раскрывается на основе его взаимосвязей, его единства с другими изучаемыми дисциплинами. В этом случае появляется возможность использовать самые разные методические приемы, один объект может рассматриваться с различных точек зрения. Так, например, дети, имеющие нарушения зрения и слуха, могут овладевать глагольной лексикой на занятиях по развитию речи, а также на уроках предметно-практической деятельности и на индивидуальных занятиях по формированию устной речи и по развитию слухового восприятия.

Безусловно, взаимосвязь учебных дисциплин не может не отражаться на изменении учебных планов, программ, учебных пособий, на продумывании организационных форм работы. Все это также будет способствовать целенаправленному отбору учебного материала, созданию благоприятных условий для обучения, выбору адекватных методических приемов работы.

6. Тематическая взаимосвязанность учебного материала будет содействовать лучшему усвоению детьми содержания обучения. При планировании работы по различным разделам программы целесообразно сделать тематически близкие предметы объектом внимания в разных видах и формах деятельности (а если это необходимо, и наглядно подчеркнуть такое сходство). Использование одних и тех же объектов при ознакомлении с окружающим миром, в игре, лепке, рисовании, при изготовлении аппликаций поможет детям лучше познакомиться с их свойствами, особенностями применения, а многократное повторение слов и фраз обеспечит лучшее их понимание, подготовит почву для дальнейшей работы по развитию речи.

7. Требование линейности и концентричности при построении учебных программ для обучения детей со сложными нарушениями развития состоит в том, что темы по каждому разделу располагаются в определенной систематической последовательности, учитывающей степень усложнения материала и постепенного увеличения его объема; при этом каждая последующая часть курса является продолжением предыдущей.

При концентрическом построении программ материал повторяется путем возвращения к пройденному вопросу. Это дает возможность более прочного его усвоения, расширения и закрепления соответствующего словаря.

8. Для детей, у которых одновременно выявляется несколько первичных нарушений, каждое из которых имеет вторичные, третичные последствия, особенно значимым является принцип инвариантности программного материала. Предусматривается возможность видоизменения содержания разделов, их комбинирования, в отдельных случаях изменения последовательности в изучении, введения в них корректирующих элементов. Для детей, имеющих столь сложные нарушения развития, необходимы пропедевтические разделы, позволяющие в более элементарной форме восполнить недостающие знания и представления об окружающем мире.

Для отдельных категорий детей, обладающих особой спецификой Развития, предусматривается включение специфических технологи, оригинальных методик. Так, например, в работе с детьми, имеющими глубокие задержки развития речи, нарушения интеллекта и слуха, целесообразно использовать невербальные средства коммуникации, такие как пиктограммы, система жестов, календарная система (картинки-символы), которые широко применяются за рубежом и в нашей стране.

Педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития оказывается на всех возрастных этапах по мере обнаружения отклонений и уяснения их своеобразия. Как показывает практика, нарушения могут возникать в различном возрасте. В то же время фенотипические особенности ребенка с комплексными нарушениями развития, а также условия, в которых он пребывал до обучения, могут в определенной степени стирать возрастные границы. Например, дети разного возраста (4 и 6 лет) по уровню развития могут быть практически одинаковыми. Особенно значимы для построения коррекционно-педагогической работы выявление потребностей и понимание реальных возможностей ребенка.

Характеризуя каждый возрастной период — ранний, дошкольный, школьный, старший, — можно выделить соответствующие критерии и задачи коррекционно-педагогической работы, т. е. каждый возраст представляет собой качественно определенную ступень психического развития человека. Одной из важных позиций в характеристике этих периодов является ведущая деятельность (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин).

Согласно этому положению, в раннем возрасте ведущим является непосредственное эмоциональное общение. На основе такого общения у детей со сложными нарушениями развития формируются и потребность в общении, и подражательная способность, и ряд перцептивных действий, и предметно-манипулятивная деятельность. Уже на самой ранней ступени остро ставится вопрос о том, как организовать повседневные занятия, чтобы они наилучшим образом стимулировали развитие.

Развитие ребенка характеризуется переходом одного качественного состояния к другому, более высокому, что связано с развитием ЦНС. Динамика психомоторного формирования организма в первые годы жизни зависит от многих факторов, прежде всего от физических особенностей, общего состояния здоровья и, наконец, от окружающей среды. Особенное значение этот период приобретает для детей, имеющих нарушения, так как именно в это время нервная система обладает особой пластичностью и еще способна перестраиваться при воздействии на нее в специальных условиях.

В настоящий момент отсутствуют материалы о работе с детьми раннего возраста, имеющими комплексные нарушения развития.

Однако очевидно, что оптимально и дифференцированно строить процесс коррекционного воздействия в этом возрасте лучше всего, опираясь на уже созданные разработки, адресованные детям с конкретными патологиями. Здесь необходимо назвать методические разработки для детей с ДЦП (Е.Ф.Архипова, Е. М. Мастюкова, Т.Ю.Моисеева, О.Г.Приходько и др.); для детей с нарушениями слуха (Т.В.Пелымская, Э.Г.Пилюгина, Н.Д.Шматко и др.);

для детей с органическим нарушением центральной нервной системы в группах кратковременного пребывания (М. В. Браткова, Е.А.Стребелева, Н. Н. Школьникова и др.); для детей с нарушениями зрения (М.Э. Вернадская, О.В.Парамей, Л.И.Фильчикова и др.).

Индивидуальные коррекционные программы раннего детства педагоги-дефектологи выстраивают с учетом выявленных у ребенка нарушений. Программа складывается из цикла заданий, различных упражнений и рекомендаций по их выполнению, адресованных родителям, так как в этот период именно родители становятся первыми «педагогами» ребенка.

В дошкольный период дети переходят на новый этап психического развития. Уточняется восприятие, формируются наглядное мышление, познавательная активность, становится ведущей предметно-игровая деятельность, появляются элементы трудовой деятельности. Индивидуально-коррекционная программа предполагает одновременное формирование умений, относящихся к разным сферам развития, — общей и тонкой моторики, координированное™ движений, восприятия и развития речи, сенсорного развития, способности играть, навыков самообслуживания, а также умений, связанных с подготовкой к школьному обучению.

Содержание для коррекционной программы отбирается с учетом замедленного темпа развития, взаимосвязей в физическом и психическом становлении ребенка.

Школьный период характеризуется учебной деятельностью. На ее основе у детей складывается определенное сознание, формируется мышление, развиваются потребности, умения, способности. В специальных коррекционных программах этого периода указываются содержание и объем знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению по разным учебным предметам, последовательность изучения по годам обучения.

Основной частью учебно-воспитательного процесса детей с комплексными нарушениями является трудовое обучение. Его важными задачами являются формирование у учащихся практических умений и навыков, необходимых в трудовой деятельности, обогащение их новыми представлениями и опытом, закрепление и углубление знаний, полученных в процессе других видов учебно-воспитательной работы. Правильно организованное трудовое обучение способствует также физическому развитию детей.

Для учащихся с комплексными нарушениями трудовое обучение охватывает практически все периоды развития. Особое значение придается трудовому обучению учеников старшего возраста.

Индивидуальные коррекционные программы предусматривают дифференцированное обучение различным видам труда (технического, обслуживающего, сельскохозяйственного), которые осуществляются с учетом специфических возрастных особенностей развития подростков, имеющих комплексные нарушения. Для таких школьников трудовое воспитание и обучение служат важным средством коррекции, компенсации нарушенных, недоразвитых функций, основой их подготовки к жизни. Программы составляются с учетом общих педагогических требований, однако главным в них является ориентированность на особенности комплексного отклонения в развитии.

Обратимся к анализу состояния детей, имеющих сложное нарушение развития, в котором сочетаются расстройства слуха и опорно-двигательного аппарата, в данном случае ДЦП, и рассмотрим способы построения индивидуальной коррекционной программы их обучения.

Как показывает практика, число детей с нарушениями слуха, страдающих ДЦП, не уменьшается, а возрастает. Следует отметить, что в настоящее время не определены организационные формы и содержание коррекционной работы для детей этой категории, нет единого мнения о том, в каком специальном образовательном учреждении они должны обучаться: для детей с нарушениями слуха или для детей с нарушениями функции опорнодвигательного аппарата. Нередко такие дети оказываются вне образовательного поля, что еще в большей степени подчеркивает значимость решения обозначенной проблемы и все возникающие при этом трудности.

Опираясь на литературные источники и на собственный опыт работы, отметим, что рассматриваемый контингент весьма разнообразен по своему составу, что дает основание для особо пристального внимания к нему и необходимости дифференцированного подхода при обучении.

В настоящее время в специальной педагогике накоплен большой опыт коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими нарушения слуха, и с детьми с ДЦП как раннего и дошкольного, так и школьного возраста. Лежащие в его основе научные знания и практические работы изначально основывались на глубоких и разносторонних исследованиях, учитывающих современный уровень знаний в специальной психологии и педагогике, а также мировые достижения в этой области.

Однако особенности детей, у которых сочетаются нарушения слуха и опорно-двигательного аппарата, на сегодняшний день практически не раскрыты, а потому и не определены пути коррекционной работы с ними. Вместе с тем практические работники нередко сталкиваются с большими трудностями при необходимости определения содержания, методов и приемов воспитательной и учебной работы с ними.

Чтобы иметь полное представление о детях, имеющих комплексное нарушение развития слуха и ДЦП, определить направления коррекционно-педагогической работы с ними, необходимо достаточно глубоко изучить данные, полученные в исследованиях, посвященных раздельному изучению особенностей развития детей этих двух категорий.

По вопросам изучения детей с ДЦП имеется значительный исследовательский материал. Так, в медицинской литературе рассматриваются клинические проявления при ДЦП (Л.О.Бадалян, Л.Т.Журба, Е.М.Мастюкова, Н.М.Махмудова, К.А.Семенова и др.). Проблемам психических нарушений у детей, страдающих церебральным параличом, посвящено немало работ отечественных специалистов (Л.А.Данилова, Э.С.Калижнюк, Е.И.Кириченко, Е.М.Мастюкова, И.Ю.Левченко и др.). Основные направления и пути психолого-педагогической и логопедической коррекции детей с данной патологией разработаны Е.Ф.Архиповой, Л.А.Даниловой, М. В. Ипполитовой, Е. М. Мастюковой и другими.

Достоянием отечественной дефектологии являются фундаментальные исследования в области сурдопедагогики. Вопросам обучения детей с нарушениями слуха посвящены работы видных отечественных ученых (Т.А.Власовой, С.А.Зыкова, А.Г.Зикеева, К.Г.Коровина, Б.Д. Корсунской, Э.И.Леон гард, Ф.Ф.Рау, Е. Г. Речицкой, Н.Ф. Слезиной и др.). Широко используются классификации детей с нарушениями слуха — клиническая, разработанная Л.В.Нейманом (1961), и психолого-педагогическая, созданная Р. М.Боскис (1963), — положенные в основу дифференцированного обучения глухих и слабослышащих детей. Под руководством С.А.Зыкова была создана система обучения глухих детей с опорой на формирование речи и личностное развитие в процессе глубоко продуманной организации их деятельности (в предметно-практическом обучении). Детально разработаны ведущие направления работы по формированию устной речи глухих (Ф. Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, Е.З.Яхнина и др.) и развитию слухового восприятия (Е.П.Кузьмичева, Э.И.Леонгард, Н.Д.Шматко и др.). В последние годы особое внимание уделяется вопросам изучения и обучения глухих детей дошкольного возраста, составлению методических пособий и учебных программ (Л.АТоловчиц, А. А. Катаева, Л.П.Носкова, Н.А.Морева, Т.В.Муравьева, Т.К.Пелымская, Н.Д. Шматко и др.). Повышению уровня учебно-воспитательной работы в специальных учреждениях содействовали многолетние исследования в области сурдопсихологии (Т.А.Власова, Т.В.Розанова, И.М.Соловьев и др.).

Специальное образование слабослышащих детей имеет длительную историю. Результаты исследований по проблеме изучения и обучения слабослышащих нашли отражение в работах Р.М.Боскис, А.Г.Зикеева, К.В.Комарова, К.Г.Коровина, М.И.Никитиной, К. И.Туджановой и др. Развитию слухового восприятия и формированию произношения слабослышащих посвящены работы И.Г.Багровой, Л.П.Назаровой. Проведены исследования, позволившие выделить особенности психических процессов мыслительной деятельности слабослышащих (И.М.Гилевич, Л.И.Тигранова и др.).



Программа обучения детей, имеющих сочетанное нарушение слуха и ДЦП, должна соответствовать их специфическим потребностям и возможностям. Это требование выдвигает на первый план необходимость глубокого изучения психических особенностей таких детей, четкого выявления структуры дефекта. В качестве примера своеобразия развития этих детей мы хотим представить материалы проведенного нами клинико-психолого-педагогического обследования.

Наблюдение первое Петр Г., год рождения 1999 (Москва), посещает дошкольное учреждение для детей с нарушениями слуха.

Сведения о семье — мать работает, здорова, одна воспитывает двух близнецов (второй мальчик также имеет нарушение слуха и ДЦП).

Медицинское обследование Анамнез — мальчик родился от второй двухплодной беременности, течение которой проходило удовлетворительно, наблюдались токсикоз, анемия. Он — первый из двойняшек. Роды проходили на 34—35-й неделе беременности, продолжались около суток, было отмечено многоводие, применялась стимуляция: Ребенок родился с массой тела 2100 г, рост — 43 см, оценка по шкале Апгар составила 6 — 7 баллов. Зафиксировано состояние средней тяжести, и после рождения он был переведен в отделение недоношенных. До 2 месяцев находился на смешанном вскармливании, затем — на искусственном.

Физически мальчик развивался с отставанием: голову держать начал в 6 месяцев, сидеть — в 12, ходить — в год и 8 месяцев. Специалистами было отмечено, что только в 8 месяцев мальчик начал доставать предметы.

В медицинской карте поставлен диагноз: последствия внутриутробной энтеровирусной инфекции с поражением сердца, желтушка новорожденных, ДЦП.

Состояние зрения — микрофтальм.

Состояние слуха — двусторонняя сенсоневральная глухота. Мальчик пользуется индивидуальным слуховым аппаратом.

Неврологический статус — ДЦП, спастическая диплегия.

Психический статус — гипертензионно-гидроцефальный синдром, ЗПРР, симптоматическая эпилепсия.

Состояние опорно-двигательной системы — передвигается самостоятельно. Дисплазия тазобедренных суставов. Назначены медикаментозное лечение, лечебная физкультура, массаж.

" 82 * Логопедическое обследование Первичное обследование (из сообщения сурдопедагога) было проведено в возраст около 3 лет. Собственная речь у ребенка отсутствовала, обращенной речи он также не понимал, издавал непроизвольные звуки, использовал жест «дай». По словам матери, в 4 —5 месяцев наблюдалось гуление, потом прекратилось.

Состояние артикуляционного аппарата — строение нба готическое, расположение зубов неправильное.

В период обучения основным средством общения для мальчика служили жесты. Во время занятий с сурдопедагогом по мере постановки звуков стала появляться элементарная устная речь.

Обследование в 6 лет Голос нормального звучания, речевое дыхание — выдыхаемая струя воздуха слабая. Это отражается на речи: на короткие, двусложные слова при проговаривании дыхания хватает, а на слова, состоящие из трех, четырех слогов, и на фразы — не хватает.

Артикуляционные пробы — язык вперед почти не выдвигает; упражнения на динамику, такие как движения языком вправо—влево, выполняет хорошо; упражнения на статику: «лопаточка» — выполняет верно, «иголочка» — язык отклоняется в сторону, по средней линии не удерживается; носогубная складка слева сглажена.

Коррекционная работа, направленная на формирование произношения, проводилась в течение трех лет. При обследовании произношения было отмечено, что изолированно Петя произносит гласные и большинство согласных верно. Однако в речевом потоке они звучат смазанно, наблюдается повышенная саливация.

Уровень развития речи — мальчик владеет устной формой речи, дактильная форма дается ему с трудом из-за нарушенной мелкой моторики, при письме не соблюдает линейку, размер букв неравномерный, читает.

Психолого-педагогический статус — при первичном обследовании мальчик отказывался от выполнения заданий, некоторые из них (нанизывание колец пирамидки, группировка предметов по цвету) выполнял с помощью педагога, в процессе обследования ребенок часто отвлекался.

Таким образом, было выявлено, что предметная деятельность находится на уровне манипуляций с предметами.

Зрительное восприятие, в частности восприятие величины, не сформировано; продуктивные виды деятельности не проявляются.

Первые два года ребенок не мог заниматься со сверстниками на фронтальных занятиях. Сурдопедагог, психолог, воспитатель совместно составили специальную программу, по которой они занимались с мальчиком.

В настоящее время Петр достаточно быстро вступает в контакт с детьми. В основном играет со своим братом. Новый материал усваивает плохо: требуется многократное повторение. Внимание рассеянное. По сравнению со сверстниками отстает в усвоении программы по всем разделам.

Наблюдение второе Егор Ш., год рождения 2002 (Москва), посещает детский сад комбинированного вида.

Сведения о семье — отец здоров, имеет высшее образование; у матери сахарный диабет, она имеет высшее образование, домохозяйка. В семье еще двое здоровых детей (6 лет и 4 года).

Медицинское обследование Анамнез — родился от шестой беременности, третьих родов. Наследственность отягощена по сахарному диабету, отмечена недоношенность.

Роды проходили с применением кесарева сечения. Мальчик родился с массой тела 2090 г, рост — 45 см. Находился в отделении недоношенных 6 недель. Физическое развитие проходило с отставанием. В 4 месяца стал переворачиваться, потом развитие затормозилось, ребенок лежал практически без движений, наблюдался сильный диатез. Обратились к частному массажисту, к году мальчик стал переворачиваться, затем ползать.

Состояние зрения — сходящееся косоглазие.

Состояние слуха — двусторонняя сенсоневральная глухота с остатками слуха (4-я группа). Ребенок слухопротезирован биноурально.

Неврологический статус — перинатальное гипоксическое ишемическое поражение ЦНС, восстановительный период. Гипотонический синдром.

Психический статус — задержка психоречевого развития.

Состояние опорно-двигательной системы — плосковальгусные стопы.

Ребенок стоит и передвигается с поддержкой, сидит без поддержки.

Дополнительные консультации — нейросонография: структуры мозга расположены правильно, дифференцированы; ликворные полости не расширены.

Логопедическое обследование Артикуляционный аппарат в норме. Со слов матери, мальчик гулил, затем гуление прекратилось. В настоящее время после слухопротезирования и систематических занятий со специалистом стал повторять большее количество слов (мама, папа, тетя), звукоподражаний (ам-ам, оп-оп, ау).

Психолого-педагогический статус Мальчик легко входит в контакт. Предлагаемые задания выполняет по показу самостоятельно. Различает цвета, правильно складывает пирамидку, формочки. С заданиями, направленными на обследование состояния слухового восприятия (различение звучащих инструментов), не справляется, так как не сформирована условно-двигательная реакция на звуковой сигнал. Хватательная функция рук в норме. Навыки самообслуживания сформированы не полностью: ест сам, в туалет не просится, одеваться самостоятельно не умеет.

Итак, контингент детей с комплексным дефектом, сочетающим расстройства слуха и двигательной сферы, крайне неоднороден в клиническом и психолого-педагогическом отношенийОднако при достаточно разнообразных нарушениях слуха и опор' но-двигательной системы у большинства из них наблюдаются схоД' ВI'I 84 '' * ные проблемы. Опираясь на данные, полученные нами в ходе обследования, мы пришли к заключению, что первичными расстройствами в обоих случаях являются моторные и сенсорные нарушения, обусловившие нарушение развития речи. Указанные причины, кроме прочего, ограничивают для детей возможности знакомства с окружающим миром, а нарушения сенсомоторных функций сказываются на развитии познавательной деятельности в целом.

Для объективности выводов о состоянии двигательного нарушения у глухих детей, страдающих ДЦП, обратимся к исследованиям, посвященным детям с ДЦП и детям с нарушениями слуха.

Многие авторы указывают, что у детей с ДЦП задержано и нарушено развитие всех двигательных функций: с опозданием формируются функция удержания головы, навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивная деятельность. Разнообразие выявляемых двигательных расстройств обусловлено действием многих факторов, непосредственно связанных со спецификой самого заболевания: нарушениями мышечного тонуса, ограничением или невозможностью произвольных движений, наличием насильственных движений, нарушениями равновесия и координации движений, ощущения движений, синкинезией, наличием патологических тонических рефлексов (Левченко И.Ю., Приходько О. Г., 2001).

Как отмечают исследователи в области сурдопсихологии и сурдопедагогики, у глухих детей имеются особенности в формировании навыков, обусловленных в первую очередь нарушением слуха, которое часто сопровождается поражением вестибулярного аппарата и связанными с этим затруднениями в дифференциации двигательных операций. Сурдопедагоги неоднократно отмечали недостатки моторики у глухих: неуверенную походку, некоординированность и неуверенность движений, малую подвижность (В.И.Флери, Н.А.Рау и др.).

У детей, сочетающих органические поражения слуха и опорно-двигательной системы, такие расстройства выражены в значительно большей степени, так как потеря слуха с одновременным поражением двигательной системы создает более сложные условия для развития двигательной чувствительности. Дети длительное время испытывают трудности в стоянии, ходьбе, в пространственной ориентировке. У них выявляются различные поражения Двигательных возможностей рук, от выраженных нарушений до мелкой моторной неловкости и неловкости тонких движений пальЦев. Все это сказывается на овладении дактилологией, которая требует точных дифференцированных движений. С трудом развивающаяся моторика рук может также отразиться на формировании письма.

Особая картина складывается в отношении речевого развития тй с таким комплексным дефектом. Как известно, слух играет огромную роль в становлении речи, и его недостаточность неизбежно порождает недоразвитие речи.

Современная система обучения позволяет глухим детям постепенно овладевать словесной речью в специально созданных условиях. Они приобретают и расширяют словарный запас, осваивают грамматический строй речи, параллельно ведется становление устной речи, когда ребенок, опираясь на зрительное восприятие и подражая речи взрослых, учится правильному произношению звуков и слов. Этот процесс подкрепляется речевыми двигательными ощущениями и наглядной демонстрацией точной артикуляции.

У детей с сочетанным нарушением слуха и ДЦП развитие речи протекает с особыми трудностями, так как к глухоте, которая сама по себе препятствует полноценному развитию речи, присоединяется речевое нарушение, такое как дизартрия, столь характерная для детей с ДЦП. Патологическое состояние артикуляционного аппарата, связанное с органической недостаточностью иннервации, ограничивает спонтанное развитие артикуляционной моторики. Нарушение кинестезии ведет к невозможности определить положение языка, губ, что существенно затрудняет артикуляцию. Дефекты устной речи дополнительно усиливаются изза расстройств дыхания и голосообразования.

Таким образом, нарушения слуха и двигательные расстройства оказывают крайне отягощающее влияние на формирование речи.

Слуховой анализатор играет первостепенную роль в развитии речи ребенка; речевое развитие, в свою очередь, осуществляется в тесной взаимосвязи с двигательными навыками, благодаря чему складывается целостная интегрированная деятельность, единая слухомоторная функционирующая система, которая и составляет базу речевого развития.

Однако нарушения слуховой функции и специфические двигательные расстройства вследствие поражения головного мозга значительно осложняют работу всей этой системы. Несформированность кинестетического праксиса в артикуляционном аппарате закономерно вызывает трудности в совершенствовании динамического праксиса. У детей с дефектами слуха и опорно-двигательной системы базисная основа механизмов овладения средствами общения, строящаяся на межанализаторном взаимодействии слуха и моторики, в значительной степени дисфункционирована. Развитие их речи крайне ограничено и обеднено из-за исключительных трудностей организации их общения, недоступности средств информации, запоздалого формирования практической деятельности.

Психическое развитие детей с нарушениями слуха и опорнодвигательной системы происходит в особых условиях восприятия внешнего мира и взаимодействия с ним. Дефицитарность информационных каналов становится тормозящим фактором, задерживающим все возможные формы развития детей. Сочетание столь 86 Анализ клинико-психолого-педагогические данных, полученных при обследовании детей с указанным комплексным нарушением, выявляет весь спектр их индивидуальных особенностей, отражая практически все стороны психоневрологического статуса, речевого развития, состояния опорно-двигательной системы.

Кроме неоднородности индивидуальных проявлений дети, поступающие в специальные учреждения, характеризуются различным уровнем общего развития, который во многом зависит от условий предшествующего пребывания ребенка. На практике это означает, что в учреждение поступают дети, имеющие сложные нарушения развития, разного возраста (2,5 и 4 года), которые ранее нигде не обучались, т. е. попадают в образовательное поле с различными возможностями развития. Одни из них не имеют никакого опыта обучения и фактически находятся на нулевой ступени развития; другие систематически лечились, получали консультации специалистов-педагогов, психологов, обладают некоторыми умениями в области самообслуживания, имеют определенный уровень речевого развития, положительно оцениваются в динамике общей моторики. Однако практически с каждым из них приходится начинать работу с первоначальной ступени обучения.

В основе образовательного маршрута лежат потребности ребенка. Одним из приоритетных направлений в структурировании модели индивидуальной коррекционно-педагогической программы мы избрали альтернативность ступеней обучения.

Сопоставление программ дошкольного образования для детей с ДЦП и для детей с нарушениями слуха показывает, что имеющийся проект программы для детей с ДЦП рассчитан на три года обучения (от 4 до 7 лет) (Симонова Н.В., 1986), а для детей с нарушениями слуха — на пять лет (от 1,5 до 7 лет) (Носкова Л. П., Головчиц Л.А., Шматко Н.Д., Пелымская Т.К., Катаева А.А., Короткова Г.В., Трофимова Г.В., 1991). Поскольку мы предусматривали создание индивидуальной программы, было очень трудно прогнозировать содержание работы по годам обучения, придерживаясь того или иного тематического соответствия. Учитывая сказанное, мы разработали два варианта индивидуальных программ: 1-й — рассматривался как начальная ступень образования, 2-й — как основная (усложненная) ступень. Все пункты содержания основных разделов обоих вариантов располагаются параллельно. На наш взгляд, именно это является наиболее продуктивным и реальным для работы в соответствии с ними.

В основе развиваемой нами технологии обучения как универсального подхода и построения индивидуальной коррекционнои программы обучения детей с комплексными нарушениями развития лежит междисциплинарный подход, который позволяет коррекционно воздействовать в целом на развитие ребенка. Проблема обучения детей, имеющих одновременно столь широкий спектр нарушений (слух, опорно-двигательная система, речь), может быть решена только в случае объединения возможностей различных научных областей. Поэтому в коррекционную программу включены направления коррекционной работы, относящиеся как к технологии обучения детей с ДЦП, так и к сурдопедагогике, логопедии.

Индивидуальные коррекционные программы для детей с комплексными нарушениями развития создаются на базе использования разделов и тем, отобранных из программ для детей с нарушениями слуха и для детей с ДЦП. Интеграция осуществляется при установлении содержательных связей с учетом выявленных компонентов нарушений, составляющих структуру дефекта. Например, для того чтобы составить программу для детей, сочетающих нарушения слуха и опорно-двигательной системы, необходимо проанализировать программы, которые адресованы детям с нарушенным слухом и детям с церебральным параличом.

В силу имеющихся двигательных нарушений специфика работы в большей степени проявляется в таких разделах, как «Труд», «Изобразительная деятельность и конструирование», «Физическое воспитание», в которых соответственно возрастает приоритет программ для детей с нарушениями опорно-двигательной системы. Нарушения слуховой функции подводят нас к тому, что такие разделы, как «Развитие слухового восприятия и обучение произношению», «Музыкальное воспитание», «Развитие речи», отбираются из программы для детей с нарушениями слуха.

Если темы разделов содержательно схожи и доступны для изучения детям, имеющим сочетания нарушений слуха и опорнодвигательной системы, то такие разделы, как, например, «Игра», «Ознакомление с окружающим миром», «Формирование элементарных математических представлений», группируются вокруг главных образовательных объектов, концентрирующих в себе основной материал, и включаются в индивидуальную программу для детей с комплексными нарушениями. Таким образом, выстраивается интегрированная модель коррекционно-образовательной программы.

Рассмотрим схему на рисунке 6. В крайних ее колонках указаны разделы существующих программ: справа — для детей с ДЦП, слева — для дошкольников со слуховой недостаточностью, в средней колонке представлены разделы разработанной нами индивидуальной программы для детей, сочетающих нарушения слуха и ДЦП. Сопоставление разделов наглядно показывает, что отобрано нами из существующих материалов, безусловно, с вариативными изменениями в методике конкретной работы и в содержании используемого материала (стрелки между разделами разных прог рамм указывают, что вошло в разработанную индивидуальную программу).

необходимости обеспечения общего разностороннего развития дошкольников с комплексными нарушениями развития с учетом их психофизических возможностей и потребностей в максимально достижимой адаптации в окружающей действительности;

деятельностном подходе в обучении и воспитания, т.е. проведении всех видов образовательной и коррекционной воспитательной работы в русле основных видов деятельности;

междисциплинарном подходе, предусматривающем скоординированное объединение практически всех направлений специальной педагогики и специальной психологии.

Программа состоит из десяти разделов, которые в совокупности позволяют обеспечить педагогическую работу по разным направлениям. Содержание разделов программы группируется вокруг главных образовательных объектов, концентрирующих в себе основной материал. Если в первом варианте (начальная ступень) он более элементарный и имеет пропедевтический характер, то во втором (основная ступень) он усложнен и ориентирован на перспективу подготовки ребенка к школьному обучению.

Для достижения целей полной реализации предложенной программы для детей дошкольного возраста, имеющих комплексные нарушения, необходимо принимать во внимание следующие принципы:

дифференцированный подход, который предполагает ориентацию на конкретного ребенка, располагающего индивидуальными возможностями, особенностями и потребностями, имеющего или не имеющего опыта предшествующего обучения;

возможность творческого преобразование содержания программы, которое не может и не должно сохраняться в постоянном виде, так как изменения в обществе, внедрение новых технических и медицинских разработок, инновационных психолого-педагогических систем прямо или косвенно стимулируют процесс обновления, видоизменения содержания программы; однако при этом должны сохраняться те основы, которые обусловлены главным назначением программы;

необходимость тематической взаимосвязи изучаемых материалов. При планировании работы по различным разделам важно параллельно включать в них аналогичные темы. Прохождение сходных вопросов одновременно на всех занятиях обеспечивает многократность повторения и тем самым способствует более быстрому и прочному усвоению изучаемого;

связь между ситуацией и деятельностью. Для эффективности процесса обучения следует создавать и использовать спонтанно возникающие (или организуемые специально) ситуации, что способствует более осмысленному усвоению материала;

* дозированность и постепенность подачи материала. Программный материал может быть достаточно сложным, и у детей возникнут трудности при его переработке, во избежание этого целесообразно распределять целостные процессы на отдельные последовательные этапы по принципу от простого к сложному;

своеобразие использования программного материала, обусловленн о е с п е ц и ф и к о й н а р уш е н и я и н е о б х о д и м о с т ь ю о п о р ы на сохранные анализаторы. В соответствии с возможно стями детей со сложными проблемами развития определяются методы их обучения. Комбинирование различных методов и приемов создает условия, способствующие эффективности процесса обучения. Вопрос о рациональном выборе того или иного метода, приема решается педагогом в каждом конкретном случае. При обучении детей с нарушениями слуха и ДЦП доминирующим является наглядный, практический метод. Для правильного понимания детьми значения осваиваемых действий и уточнения знаний об изучаемых явлениях и предметах широко используются письменная речь (таблички), дактилология, наглядный картинный материал.

Одним из важных условий организации процесса обучения и его результативности является оснащение необходимым специальным оборудованием: слуховой аппаратурой (индивидуального и коллективного пользования), специальными столами, креслами с подлокотниками (особенно с фиксацией ног) и т.п.

На основе предложенной программы (см. табл. 2) работающий с детьми этой категории педагог самостоятельно выстраивает технологическую линию системы обучения, планирует и проводит конкретные занятия и виды работ.

Сама программа представляет собой определенную базу данных, в которой отражено необходимое содержание обучения (его задачи, цели, темы, другие элементы). Технологическая линия может быть построена следующим образом. Из базовой основы каждого раздела программы отбирается материал, который ребенку предстоит усвоить за определенное количество занятий.

Составляется перспективное, затем поурочное планирование. Предварительное определение количества часов, необходимых для прохождения того или иного материала, практически невозможно.

Достаточно часто приходится возвращаться и повторять изучение материала, который ранее был плохо усвоен. Частота обращения к отдельным темам разделов программы диктуется трудностями и индивидуальными потребностями ребенка.

В процессе практической работы с конкретным ребенком может быть произведена перегруппировка материала, что бывает обусловлено спецификой имеющихся нарушений.

По мере усвоения первого варианта программы можно выборочно приступать к усвоению содержанию второго (основного) ее варианта.

Ш В ходе обучения следует с особой тщательностью производить отбор методов и приемов работы. Поиск наиболее рациональных подходов для осуществления коррекционно-педагогического процесса должен быть ориентирован на сохранные функциональные системы с учетом специфических проявлений имеющихся у ребенка нарушений.

Методы обучения детей с комплексными нарушениями развития имеют свою специфику, которая проявляется в их соотношении и чередовании в ходе работы. Например, для категории детей с нарушениями слуха и ДЦП на начальных этапах обучения основными методами будут наглядные и практические, в то время как для словесных методов имеются значительные ограничения.

Основной материал разделов программы может быть успешно усвоен лишь в процессе непосредственных наблюдений за предметами и явлениями окружающей действительности. Педагог целенаправленно акцентирует зрительное внимание детей на изучаемых объектах, помогает им обнаружить главное, что отличает один предмет от другого. Учитывая сохранность зрительного анализатора, в процессе обучения широко используются различные виды демонстрации — картинный материал, видеофильмы, показ натуральных объектов.

Практические методы применяются на протяжении всего процесса обучения. К ним относятся самостоятельные работы детей (сначала с помощью педагога, затем более или менее самостоятельные) — лепка, аппликации, рисование, конструирование, игра на несложных детских музыкальных инструментах и т. п. Использование наглядных и практических методов способствует углублению и закреплению приобретаемых знаний и умений.

Низкий уровень речевого развития детей с нарушениями слуха и опорно-двигательной системы обусловливает постепенность включения словесного метода обучения. С развитием речи ребенка для пополнения и уточнения его знаний применяются такие формы словесного метода, как объяснение, рассказ, беседа.

Постепенно в действие вводятся все адекватные ситуации и принятые в педагогическом процессе методы обучения.

Эффективность применения описываемой программы будет достаточно высокой, если педагог при ее подготовке и реализации в рамках конкретного учебно-воспитательного маршрута будет опираться на онтогенетические закономерности формирования соответствующих функций и учитывать актуальный уровень развития и потенциальные возможности каждого ребенка.

Оптимальная реализация учебно-воспитательных задач во многом будет зависеть также и от того, насколько начатая педагогом работа получит продолжение в действиях воспитателей и родителей.

Вопросы и задания

1. В чем специфика индивидуальных коррекционных программ для детей с комплексными нарушениями развития?

2. Почему данная программа представлена в двух параллельных вариантах?

3. Составьте индивидуальную программу для детей с комплексными нарушениями развития (группы детей на выбор).

Литература Архипова Е. Ф. Коррекционно-логопедическая работа с детьми первых трех лет жизни (монография). — М., 2004.

Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. — М., 1999.

Детский церебральный паралич: Хрестоматия / сост. Л. М. Шипицына, И. И. Мамайчук. — М., 2003.

Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Изучаем, обучая. — М., 2002.

Катаева А. А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. — М., 1998.

Книга для учителя школы слабослышащих / под ред. И. М. Гилевич, К. В. Комарова, К. Г. Коровина, Л. И. Тиграновой. — Краснодар, 1998.

Левченко И.Ю., Приходъко О. Г. Технология обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. — М., 2001.

Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст. — М., 1997.

Пелымская Т. В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом. — М., 1987.

Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста. — М., 1991.

Психология глухих детей / под ред. И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т.В.Розановой, Н.В.Яшковой. — М., 1971.

Симонова Н. В. Программа (проект). Воспитание и обучение детей с церебральным параличом дошкольного возраста. I, II, III годы обучения. — М., 1986.

Шипицына Л.М., Мамайчук И. И. Детский церебральный паралич. — М., 2001.

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ,

ИМЕЮЩИМИ КОМПЛЕКСНЫЕ НАРУШЕНИЯ

В РАЗВИТИИ

ТЕМА 6.1. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА В СИСТЕМЕ

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

ДЕТЕЙ СО СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

П р ог р ам мн ое с оде рж а ни е

1. Специфика логопедического обследования детей с комплексными нарушениями в развитии.

2. Основные положения построения логопедической работы.

Особое место в системе коррекционно-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития мы отводим логопедической работе, так как в структуре комплексных нарушений речевые расстройства занимают значительное место. Вопросам изучения речевых нарушений у детей посвящено немало специальных исследований, о которых мы уже упоминали в разделе 3 (3.5, 3.6).

Тем не менее логопеды, сталкиваясь с такими случаями на практике, оказываются в довольно сложной ситуации, так как им приходится самостоятельно искать оптимальные пути точного и целенаправленного коррекционного воздействия, моделировать педагогический процесс, реализовывать интегративный подход в конкретной работе.

В задачи логопеда входят:

- разработка методики логопедического обследования ребенка с комплексными нарушениями развития;

- проведение диагностических процедур с целью выявления речевых особенностей ребенка, уровня речевого развития;



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 10 |
Похожие работы:

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет» Институт специального образования Кафедра специальной педагогики и специальной психологии РАБОЧАЯ УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА по дисциплине «Основы специальной педагогики и психологии» для специальности «050502.65 Технология и предпринимательство» ПО ЦИКЛУ ОПД.Ф.03 Общепрофессиональные дисциплины...»

«ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НИЖЕГОРОДСКИЙ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ Методические рекомендации по оценке профессиональной деятельности педагогических работников в целях установления квалификационной категории на основе результатов их работы Нижний Новгород Утверждены Аттестационной комиссией министерства образования Нижегородской области Под редакцией В.Ю. Ереминой, канд.пед.наук, проректора по организационно-методической...»

«Е.Л. Ерохина ОПТИМАЛЬНЫЙ БАНК ЗАДАНИЙ ДЛя ПОДгОТОвКИ учАщИхся Единый государствЕнный экзамЕн ЛитЕратура москва «интеллект-Центр» уДК 373.167.1: 821.161.1.0+821.161.1.0(075.3) ББК 83.3(2=411.2)я721.6 E 76 Ерохина, Е.Л. Оптимальный банк заданий для подготовки учащихся. Единый государственный экзамен 2014. E 76 Литература. учебное пособие. – Москва: Интеллект-Центр, 2014. – 88 с. ISBN 978-5-00026-030-2 сборник содержит оптимальный банк заданий для подготовки учащихся. При его составлении...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Школа педагогики КАК МОЖНО УПРАВЛЯТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМОЙ Учебное пособие по дисциплине «Управление образовательными системами» (уровень магистратуры) Электронное издание Владивосток Дальневосточный федеральный университет УДК 378.048. ББК 74.05 К 12 Авторы: Лавриненко Татьяна Дмитриевна, к.п.н., доцент кафедры теории и методики профессионального образования Школы педагогики ДВФУ, координатор...»

«ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД №17 КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА КУРОРТНОГО РАЙОНА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА ПРИНЯТО УТВЕРЖДАЮ На заседании педагогического совета Заведующий ГБДОУ №17 ГБДОУ №17 Курортного района СПб Н.В.Федяева Протокол №3 от «_»2015 г. Приказ № от _2015г. Рабочая программа средней группы №6 ГБДОУ №17 Курортного района Санкт-Петербурга В соответствии с ФГОС ДО Воспитатели: Останькович Е.М. Романова О.Б. Санкт-Петербург 2015 год. Содержание рабочей...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ “ВОЛОГОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ” АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВОЛОГОДСКОЙ ОБЛАСТИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ “ВОЛОГОДСКИЙ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ” ПРОГРАММА ВСЕРОССИЙСКОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ «АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ» 5 6 ДЕКАБРЯ...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Увельская средняя общеобразовательная школа №2 СОГЛАСОВАНО УТВЕРЖДАЮ Председатель Совета Директор организации: МБОУ Увельской СОШ № 2 В.А.Андриасян Симонова О.В. Приказ № 241 от 04.09.2014 Протокол № 2 от 27.08.2014 г Принято Педагогическим советом школы Протокол № 1 от 27.08.2014 Образовательная программа среднего общего образования МБОУ Увельской СОШ №2 на 2014-2015 учебный год п. Увельский, 2014 Структура образовательной программы...»

«Содержание и организация методической работы в 2015/2016 учебном году. Дошкольное образование О.А. Мельник, методист управления учебно-методической работы Т.А. Дивакова, методист управления учебно-методической работы Государственного учреждения образования «Академия последипломного образования» Методическая работа с педагогами является частью непрерывного образования педагогических кадров и должна обеспечивать учебнометодическое сопровождение реализации учебной программы дошкольного образования...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «НАЦИОНАЛЬНЫЙ МИНЕРАЛЬНО-СЫРЬЕВОЙ УНИВЕРСИТЕТ «ГОРНЫЙ» ПРОГРАММА ВСТУПИТЕЛЬНОГО ИСПЫТАНИЯ ПО СПЕЦИАЛЬНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ ТЕХНОЛОГИЯ БУРЕНИЯ И ОСВОЕНИЯ СКВАЖИН, соответствующей направленности (профилю) направления подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре НАПРАВЛЕНИЕ ПОДГОТОВКИ 21.06.01 ГЕОЛОГИЯ, РАЗВЕДКА И РАЗРАБОТКА ПОЛЕЗНЫХ...»

«ИТОГОВАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ АТТЕСТАЦИЯ ПРОГРАММА ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭКЗАМЕНА ПО ПСИХОЛОГИИ Направление 050400 – Психолого-педагогическое образование Магистерская программа «Психология безопасности личности» Челябинск СОДЕРЖАНИЕ ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА 1. ПЕРЕЧЕНЬ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРОВЕРЯЕМЫХ В ХОДЕ ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭКЗАМЕНА 2. СОДЕРЖАНИЕ ГОСУДАРСТВЕННОГО МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ЭКЗАМЕНА 3. ФОРМА И ПОРЯДОК ПРОВЕДЕНИЯ ГОСУДАРСТВЕННОГО МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ЭКЗАМЕНА 4. ВОПРОСЫ И ТИПОВЫЕ ЗАДАНИЯ К ГОСУДАРСТВЕННОМУ...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» Основная профессиональная образовательная программа высшего образования Направление подготовки 44.04.01 Педагогическое образование Магистерская программа Управление качеством начального образования в условиях сельской школы Квалификация (степень) Магистр Форма обучения...»

«  Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Чувашский государственный университет имени И.Н. Ульянова» Харьковский государственный педагогический университет имени Г.С. Сковороды Актюбинский региональный государственный университет имени К. Жубанова Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс» Студенческая наука XXI века Сборник материалов VII Международной студенческой научно-практической конференции Чебоксары 2015   УДК 08:378...»

««РАССМОТРЕНО» « УТВЕРЖДАЮ» на заседании Педагогического Совета Директор МБОУ «Лицей №3» протокол №1 от 27.08.2015г. _С.В. Тюнина Приказ № 2 от 27.08.2015г.ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ МУНИЦИПАЛЬНОГО БЮДЖЕТНОГО ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ «ЛИЦЕЙ №3 ИМЕНИ К.А. МОСКАЛЕНКО» Г. ЛИПЕЦКА, СООТВЕСТВУЮЩАЯ ФЕДЕРАЛЬНОМУ ГОСУДАРСТВЕННОМУ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ СТАНДАРТУ «СОГЛАСОВАНО» на заседании Управляющего Совета протокол №1 от 27.08.2015г. ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ...»

«Министерство образования Республики Беларусь УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ «ГРОДНЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ЯНКИ КУПАЛЫ» МЕТОДИКА РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА Методические рекомендации по одноименному курсу для студентов специальности П 04.03.00 «Социальная педагогика» Гродно 2004 УДК 66.75(2)5(076) ББК 74 М54 Автор-составитель: М.В. Салтыкова-Волкович, кандидат педагогических наук, ст. преподаватель кафедры социальной и коррекционной педагогики ГрГУ им. Я.Купалы. Рецензенты: кандидат...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет» Прокопьевский филиал (Наименование факультета (филиала), где реализуется данная дисциплина) Рабочая программа дисциплины (модуля) Б3.В.ДВ.5.2 Гендерные аспекты в образовании (Наименование дисциплины (модуля)) Направление подготовки 44.03.02/ 050400.62 «Психолого-педагогическое образование» Профиль...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ФГБОУ ВПО «Благовещенский государственный педагогический университет» ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА Рабочая программа дисциплины УТВЕРЖДАЮ Декан естественно-географического факультета ФГБОУ ВПО «БГПУ» _И.А. Трофимцова «4» июня 2015 г. Рабочая программа дисциплины Б3+.ДВ8 ИНЖЕНЕРНАЯ ЭКОЛОГИЯ (с изменениями и дополнениями 2013, 2014, 2015 гг.) Направление подготовки 44.03.05 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Профиль ГЕОГРАФИЯ Профиль ЭКОЛОГИЯ Квалификация...»

«ЛИСТ СОГЛАСОВАНИЯ от 17.06.2015 Рег. номер: 2742-1 (15.06.2015) Дисциплина: Компетентностный подход в высшем образовании: теория и практика реализации 44.04.01 Педагогическое образование: Преподаватель высшей школы/2 года 5 месяцев ОЗО;Учебный план: 44.04.01 Педагогическое образование: Преподаватель высшей школы/2 года ОДО Вид УМК: Электронное издание Инициатор: Огороднова Ольга Васильевна Автор: Огороднова Ольга Васильевна Кафедра: Кафедра общей и социальной педагогики УМК: Институт психологии...»

«Профилактика употребления курительных смесей детьми и подростками в образовательных учреждениях Методические рекомендации Пенза Авторы-составители: Л.Н. Разуваева, кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии и педагогики ГАОУ ДПО ПИРО; П.Д. Бочаров, кандидат педагогических наук, глава г. Каменка Пензенской области Данные методические рекомендации помогут организовать первичную профилактику употребления курительных смесей обучающимися в образовательных учреждениях, являющуюся частью...»

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный профессиональнопедагогический университет» Институт педагогической юриспруденции С.А. Ветошкин ЮВЕНАЛЬНОЕ ПРАВО Учебное пособие Екатеринбург Ветошкин С.А. Ювенальное право: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2008. с. Предлагаемый для изучения учебный материал содержит информацию о становлении, содержании новой юридической...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА» (ВИЭПП) Волжский социально-педагогический колледж МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ И ФОС по дисциплине «Психология общения» Специальность «Дизайн (по отраслям)» Методические материалы и ФОС утверждены на заседании ПЦК социально-гуманитарных дисциплин протокол №_16_ от «10_» июня 2015г. Составитель преподаватель психологических дисциплин Галкина Любовь Алексеевна...»







 
2016 www.metodichka.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Методички, методические указания, пособия»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.