WWW.METODICHKA.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Методические указания, пособия
 

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 10 |

«М.В.ЖИГОРЕВА ДЕТИ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ Рекомендовано Учебно-методическим объединением по специальностям педагогического образования в качестве ...»

-- [ Страница 3 ] --

Интегративность всех его составных элементов, отражающихся в Речевых расстройствах, интеллектуальных отклонениях, недостаточности работы анализаторов, представляет собой не просто с У м м а р н о е е д и н е н и е в с е х ук а з а н н ы х к о м п о н е н тв ° а сложн ую конъюнкционн ую стр укт ур у ком п лексного нарушения, в котором каждое составляющее не существует само по себе, а оказывает влияние друг на друга, усугубляя тем самым проявления нарушения в целом.

Ясно и то, что речевые нарушения у детей, имеющих нарушения зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллектуальные проблемы, оказываются еще более выраженными, а потому требуют поиска специальных, адекватных комплексному дефекту, путей логопедической работы.



Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте особенности речевых нарушений у детей с недостатками зрения.

2. Какие речевые расстройства могут наблюдаться у детей с интеллектуальными нарушениями?

3. Дайте характеристику речевым нарушениям детей с задержкой психического развития.

4. Раскройте особенности речевых нарушений у детей с ДЦП.

5. Схематично представьте структуру комплексного дефекта, в котором речевые расстройства сочетаются с другими нарушениями.

Литература Борякова Н. Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний детьми 6 — 7 лет с задержкой психического развития при опоре на сюжетную картинку//Дефектология. — 1982. — № 5.

Волковская Т. Н. Сравнительное изучение особенностей развития дошкольников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития. — М., 2003.

Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. — Л., 1985.

Коробко С. Л. К вопросу о нарушении письма у слабовидящих школьников // Современное состояние исследований в изучении, обучении, воспитании и труде : тезисы докладов. — М., 1975.

Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах: метод, пособие для учителя-логопеда. — М., 2001.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина СВ. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. — М., 2003.

Лалаева Р. И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы. — М., 1978.

Левченко И.Ю., Приходько О. Г. Технология обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. — М., 2001.

Логопедия / под ред. Л. С. Волковой. — М., 1989.

Лубовский В. И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. — 1971. — № 6.

Ляпидевский С. С. О дифференциации детей с речевой патологией // Нарушения речи и голоса у детей / под ред. С. С. Ляпидевского, С. Н. Шаховской. — М., 1975.

Малофеев Н. Н. Характеристика лексического запаса у учащихся с церебральным параличом // Детский церебральный паралич : хрестоматия / сост.

Л.И.Шипицына, И. И. Мамайчук. — СПб., 2003.

Мальцева Е.В. Недостатки речи у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1991.

Мастюкова Е. М. Исследование внутренней речи у детей школьного возраста с различными речевыми нарушениями // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. —1971. — № 10.

Мастюкова Е. М., Ипполитова М. В. Нарушения речи у детей с церебральным параличом. — М., 1985.

Парамонова Л. Г. Нарушения речи учащихся- вспомогательной школы и пути их коррекции // Обучение во вспомогательной школе / под ред.

Н.П.Долгобородовой. — М.; Л., 1973.

Хватцев М. Е. Логопедия. — М., 1959.

Цыпина Н. А. Обучение чтению детей с задержкой психического развития. — М., 1994.

Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. — М., 1999.

Шипицына Л. И., Мамайчук И. И. Детский церебральный паралич. — М.; СПб., 2001.

ТЕМА 3.7. РЕЧЕВЫЕ НАРУШЕНИЯ ПЕРВИЧНОГО

ХАРАКТЕРА У ДЕТЕЙ СО СЛУХОВОЙ

НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

П р ог р ам мн ое с оде рж а ни е

1. Влияние нарушений слуха на развитие речи детей.

2. Виды речевых дефектов у детей с нарушениями слуха, их симптоматика.

Речь развивается по мере формирования мозга человека. Как и другие психические функции, речь может подвергаться различным расстройствам при воздействии неблагоприятных факторов.

Речевая патология может проявляться в разнообразных формах и, как правило, при этом ограничиваются возможности социальной адаптации человека.





Как известно, речь развивается на основе слуха. Патология слуховой системы приводит к недоразвитию импрессивной и экспрессивной речи. Характер речевых нарушений при патологии слуха зависит от степени его потери, времени наступления слуховой недостаточности, своевременности начала специальных занятий, а также индивидуальных особенностей ребенка.

Одной из наиболее сложных при обучении детей с нарушениями слуха является проблема формирования речи. Значимость этого направления обусловлена тем, что от овладения речью во многом зависит и их общее развитие.

Речь усваивается ребенком в определенной последовательности и в своем развитии закономерно проходит ряд этапов. Общие закономерности становления речи в норме действуют и при формировании речи детей, имеющих нарушения слуха, но в своеобразном ее течении. Отсутствие или частичная потеря слуха не дает возможностей или значительно их сужает в познании окружающей действительности. Однако мозг, согласно учению И.П.Павлова, обладает значительными компенсаторными запасами и на это его свойство опирается реабилитация людей с теми или иными отклонениями. В процессе компенсации происходит перестройка и возмещение нарушенных функций имеющимися сохранными, которые взаимодействуют между собой и совершенствуются.

Своеобразие развития речи детей с нарушенным слухом заключается в необходимости перестройки межанализаторных связей для осуществления речевого акта, при котором используются сохранные анализаторы — зрительный, кинестетический, тактильный и частично слуховой. Особенности развития их речи проявляются в замедленном темпе овладения основными его этапами. Как и в норме, у неслышащих детей формирующаяся речь в условиях специального обучения постепенно переходит на все более высокие уровни.

Обучение детей с нарушенным слухом строится так, чтобы они овладевали речью в различных ее формах — дактильной, устной, письменной; усваивали все виды речевой деятельности, которые в совокупности образуют речевую систему. Изучение процесса речевого развития детей с нарушенным слухом, поиски эффективных способов их обучения свидетельствуют о том, что речевая деятельность глухих под влиянием специального обучения значительно улучшается, дети овладевают связной речью, ее лексическим и грамматическим строем (В. И. Бельтюков, Р. М.Боскис, К.А.Волкова, А.П.Розова, А.Г.Зикеев, С.А.Зыков, К.В.Кома ров, К.Г.Коровин, Е.П.Кузьмичева, Ф.Ф. Pay, Н.Ф.Слезина и др.).

Практика показывает, что среди детей, имеющих нарушения слуха, можно выделить группу тех, у которых встречается патология речи, не являющаяся следствием сенсорного нарушения, т.е.

это дети с комплексным дефектом, в котором сочетаются нарушения слуха и речи. При этом они могут обладать сохранными предпосылками для интеллектуального развития. Указанное комплексное нарушение затрудняет общение с окружающими, чрезвычайно осложняет организацию учебно-воспитательного процесса, отрицательно влияет на развитие личности. Затруднения в работе по обучению речи, как мы полагаем, не всегда могут быть объяснены несовершенством методики обучения или недоработкой со стороны педагога. Их причины следует искать в речевом расстройстве, которое не зависит от нарушения слуха. Подобное сочетание нарушения слуха и патологии речи квалифицируется как многоплановое, т. е. оба дефекта сохраняют свои особенности и у ребенка возникает в целом сложная структура отклонений.

Каждое из существующих нарушений определенным образом влияет друг на друга, они специфически взаимодействуют, вызывая своеобразные последствия.

Сложности выявления речевого нарушения и определения его особенностей связаны с трудностями дифференциальной диагностики неслышащих детей, обусловленными своеобразием их речевого развития, при котором наблюдаются недостатки речи регулярного вторичного характера, предопределенные патологией слуха. Подобные вторичные недостатки могут маскировать проявления первичного речевого нарушения, которое имеет более сложную природу.

Для выявления нарушений речи, не являющихся следствием нарушенного слуха, и отграничения их от сходных проявлений применяются современные психолого-педагогические методы, описанные в литературе диагностические методики обследования речи в адаптированном варианте (Н.С.Жукова, С.Д.Забрамная, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.). Необходимы также консультации у определенных специалистов — невропатолога, нейрофизиолога, оториноларинголога, ортодонта, стоматолога — по поводу развития каждого ребенка, имеющего выраженные отклонения в речи.

Обнаруживается значительная неоднородность речевых расстройств у неслышащих детей. Соотнесение того или иного конкретного случая с определенной группой речевых патологий, важное для уточнения направленности последующего педагогического воздействия, проводится с учетом современных классификаций речевых дефектов, описанных в логопедии. У разных детей различные формы речевых нарушений имеют свою симптоматику и динамику проявлений.

Выявлены неслышащие дети с нарушениями речи дизартрического характера. Эти нарушения особенно заметно проступают в работе над устной речью. В литературе отмечается (А. Г. Ипполитова, Е.М.Мастюкова, Г.В.Чиркина и др.), что дизартрии бывают различной степени выраженности в зависимости от локализации поражения в центральной или периферической нервной системе и от тяжести нарушения.

Причинами дизартрических нарушений являются органические поражения ЦНС в результате неблагоприятных воздействий во внутриутробном и раннем периодах развития. Наиболее часто диза РТрии наблюдаются при детском церебральном параличе. Наряду с выраженными расстройствами артикуляции, как, например, на фоне ДЦП, могут существовать менее выраженные, так называемые стертые формы дизартрии, или, как чаще обозначается в настоящее время, минимальные дизартрические расстройства, при которых отмечаются специфические изменения звукопроизношения.

У неслышащих и слабослышащих учащихся выявляются расстройства артикуляционной моторики, нарушения тонуса мышц губ, языка; наблюдаются дискоординационные расстройства, проявляющиеся в нарушении точности артикуляционных движений, слабости сохранения определенных артикуляционных позиций;

отмечаются и затруднения в переключении с одного движения на другое.

У детей с недостатками слуха подобные нарушения определяются по внешним признакам: отклонению языка от середины, выраженному слюнотечению, приоткрытое™ рта. Нередки случаи, когда изолированно дети произносят большинство звуков правильно, однако в спонтанной речи они звучат смазанно. 'Характерен замедленный темп при выполнении артикуляционных упражнений, слабые модуляции голоса. В работе над произношением возникают большие проблемы при постановке звуков, особенно трудно произносимых, таких как свистящие, шипящие, аффрикаты, вибранты. Для их правильного воспроизведения требуются определенная сила выдыхаемой воздушной струи, мышечное напряжение при движении органов речи, например при опоре кончика языка в резцы, поднятии спинки языка и т.д.

На основании анализа указанных проявлений речевых отклонений и динамики их устранения было бы правильным, на наш взгляд, отнести их к расстройствам дизартрического ряда. Общим для детей с этим нарушением является расстройство речевой моторики. Степень выраженности нарушений может быть различной, что обусловлено тяжестью анамнеза неврологического состояния.

Выявление речевого дефекта и отнесение его к нарушению дизартрического ряда мы проводили с учетом явных, хорошо заметных отклонений от нормы в функционировании артикуляционного аппарата, так как четкая дифференциация форм дизартрии, как это принято в логопедии, при обследовании детей с нарушениями слуха значительно затруднена.

Оценивая речевую деятельность детей, сочетающих слуховую недостаточность с речевым нарушением по типу дизартрии, важное значение следует придавать выраженности и специфичности первичного дефекта, а также степени снижения слуха. Именно эти сведения должны быть положены в основу разработки и организации коррекционно-пропедевтической логопедической работы, в которой нуждаются дети данной категории.

У детей с нарушенным слухом могут выявляться аномалии развития нба, его незаращение, следствием которого становится открытая ринолалия. Обнаруживаются также дефектная артикуляция, отклоняющийся от нормы акустический эффект при произш несении звуков речи, гипо- или гиперназальность. Одним из дефектов произношения у глухих, особым образом влияющим на внятность речи, являются открытая и закрытая гнусавость, выражающиеся либо в носовом оттенке гласного, либо в его замене носовым заднеязычным согласным, как английский «ng» («нг»), который слышится в конце звука. Возникновение такого дефекта объясняется неточным функционированием органов артикуляции при произношении и ограниченными возможностями слухового контроля. В рассматриваемом случае нарушения произношения обусловлены анотомо-физиологическими дефектами речевого аппарата, при которых фонация, артикуляция звуков существенно отличаются от нормы. Это сильно затрудняет работу над устной речью детей с нарушенным слухом.

Опыт работы с таким детьми еще недостаточно велик, так как эти случаи встречаются в практике сравнительно редко. Однако очевидно, что в коррекционной работе над произношением у детей, у которых нарушение слуха сочетается с таким дефектом, как ринолалия, следует опираться на комплексное использование сохранных анализаторов, а также широко применять соответствующие технические средства обучения, например виброскопы, компьютерные программы «Видимая речь» и др.

Другую значимую группу составляют дети с нарушениями речи по типу алалии. С точки зрения возможностей выявления этого речевого дефекта у детей с нарушенным слухом данная категория представляет диагностически наиболее трудные случаи. Сложность дифференциальной диагностики связана со сходством внешних проявлений речи при алалии и при глухоте.

Принимая во внимание существующие в настоящее время две классификации речевых нарушений — медицинскую и психолого-педагогическую, мы, используя термин «алалия», относящийся к медицинской классификации, сознательно избегаем терминов «общее недоразвитие речи», «задержка речевого развития», так как подобные нарушения могут быть в большей мере отнесены ко вторичным нарушениям развития речи у детей с нарушениями слуха. Первоначально обнаруживаемыми симптомами такого речевого расстройства у неслышащих детей послужили исключительно слабые результаты в работе по накоплению и активизации словаря. Наблюдались и специфические нарушения в восприятии дактильной речи — в понимании значений слов, смысла обращенной речи. Аналогичные смысловые ошибки отмечались и в собственной дактильной речи детей при назывании предметов и Деиствий с ними, в ответах на вопросы. И в дактильной, и в писье нной речи имели место частые характерные искажения слов.

Учебном процессе эти дети значительно медленнее, чем другие, владевали речевым материалом. Для выражения мысли ребенок То заменял слова жестами. У неслышащих детей, имеющих подобное нарушение речи, были выявлены и некоторые отклонения в нейрофизиологических, электроэнцефалографических данных, которыми мы располагаем.

В основе речевого нарушения по типу алалии у неслышащих детей лежит нарушение процесса овладения дактильно-звуко-буквенным составом слова. Эти учащиеся испытывают огромные трудности в воспроизведении слов, не усваивают их правильного знакового образа. Обследование их устной речи и наблюдения за процессом формирования произношения позволяют заключить, что данные нарушения произношения не могут быть отнесены за счет дефектов артикуляционного аппарата (таковых в отдельных случаях и не наблюдалось). Было установлено, что основное внимание учащихся направлено на трудные и долгие поиски нужного положения артикуляционных органов при произнесении какоголибо звука. Причиной являются, как мы полагаем, затруднения в создании четкого образа артикулемы. Ученику не удается осознать особенности выполняемых речевых движений, которые должны образовать нужную артикулему, как отдельных их элементов, так и объединенных в комплексное единство. Таким образом, по-видимому, можно говорить об особо выраженных у такого ребенка затруднениях в анализе и синтезе собственных речевых движений.

Оценивая словесную память детей с нарушениями слуха на примере процесса усвоения новых слов, сопоставим некоторые особенности речевого процесса у детей примерно одного уровня обучения, не имеющих первичного речевого нарушения по типу алалии, и тех, у кого оно есть. У неслышащих с нарушениями речи по типу алалии отчетливо проявляется недостаточность речевой памяти, что, безусловно, отрицательно сказывается на эффективности обучения. Изучение процесса усвоения новых слов и сравнение индивидуальных показателей в припоминании заученных слов позволяют нам с большим основанием говорить о возможном наличии подобного первичного речевого нарушения у отдельных детей с нарушениями слуха. Значительное недоразвитие речи у них, по-видимому, обусловлено не только нарушенным слухом, как у большинства неслышащих детей, но и имеет самостоятельную природу. Наблюдаемые расстройства речи затрагивают процессы как восприятия, так и порождения речи. Эти дети значительно медленнее, чем другие неслышащие, продвигаются в своем речевом развитии. Имеющиеся «провалы» в усвоении слов затрудняют для них понимание учебного материала, они не успевают в достаточной степени воспринять даже знакомый материал и переработать новый.

Следует признать, что работа по развитию речи неслышащих детей, имеющих нарушение по типу алалии, представляет исключительную сложность. Исследование в этом направлении требует продолжения.

58 j Результаты исследования расширяют наши представления о различных категориях детей с комплексными нарушениями, обоснованно выделяют группу, в которой наряду с нарушением слуха имеют место и речевые нарушения первичного характера.

В теории обучения глухих и слабослышащих детей образуется еще одно важное звено работы, связанное с дифференцированным подходом, в котором должны быть органично соединены методы специальной работы над речью детей с нарушенным слухом и методы логопедии.

Вопросы и задания

1. Какие речевые нарушения у детей с нарушениями слуха мы можем обозначить как первичные и почему?

2. Раскройте структуру комплексного нарушения развития, в котором сочетаются нарушения слуха и речи первичного характера.

Литература Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. — М., 1963.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1990.

Ипполитова А. Г. Открытая ринолалия / под ред. О. Н.Усановой. — М., 1983.

Ковшиков В. А. Экспрессивная алалия. — Л., 1985.

Логопедия / под ред. Л. С. Волковой. — М., 1989.

Методы обследования речи у детей / под ред. И. Г. Власенко, Г. В. Чиркиной. — М., 1989.

Pay Ф. Ф., Слезима Н. Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. — М., 1981.

Чиркина Г. Б. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. — М., 1969.

РАЗДЕЛ 4

СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ

С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

В РАЗВИТИИ

П р ог р ам мн ое с оде рж а ни е

1. Актуальность проблемы комплексной помощи детям со сложными нарушениями развития.

2. Основные положения построения службы коррекционно-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития.

3. Модульная система комплексной коррекционной работы с детьми, имеющими сложные нарушения развития.

Коррекционно-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития ориентирована на разрешение их индивидуальных и социальных нужд, что требует упорядочивания форм и функциональных систем.

В настоящее время в нашей стране существует большое разнообразие специальных общеобразовательных учреждений.


Для детей дошкольного возраста функционируют детские сады, коррекционно-развивающие центры и т.д. Дети школьного возраста, имеющие различные отклонения в развитии, обучаются в специальных (коррекционных) учреждениях I—VIII видов. Специальных учреждений для детей с комплексными нарушениями развития действуют практически единицы; наиболее известные из них Сергиево-Посадский детский дом слепоглухих в Московской области, Головеньковский дом-интернат для умственно отсталых слепых и слабовидящих детей в Тульской области. Дети, имеющие сочетания различных нарушений, могут оказаться в стенах любого специального коррекционного учреждения, которые профилированы на какой-либо один дефект. В связи с этим для них создаются либо группы, либо классы, в которых они воспитываются и обучаются, как, например, в школе-интернате I вида № 65 (г. Москва).

По результатам обследования И.Л.Соловьевой (2001), в этом учреждении (школа № 65) около 30 % детей имеют различнЫе дополнительные нарушения (задержку психического развития, олигофрению в степени дебильности, ДЦП и др.)- В некоторых дошкольных образовательных учреждениях комбинированного вида действуют коррекционные группы, куда направляются дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата. При изучении популяции детей, занимающихся в этих группах, можно отметить, что практически у всех нарушения опорно-двигательного аппарата сочетаются с дополнительными расстройствами — зрения, слуха, психического развития и др.

Перед нами настоятельно встает вопрос, как организовать воспитание и обучение этих детей.

Объектами, на которые ориентирована поисковая линия построения системы коррекционного обучения, являются сами дети с комплексными нарушениями, реальный учет их индивидуального потенциала.

На базе изучения различных категорий детей со сложными нарушениями развития следует выделить определенные принципы и положения, значимые для теоретического обоснования такой системы, для успешности коррекционной работы с детьми.

1. В основе построения системы педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития лежит принцип гуманизма, который означает веру в потенциальные возможности ребенка, признание человека высшей жизненной ценностью. Все направления коррекционно-педагогической помощи должны способствовать развитию ребенка, максимальному безболезненному его вхождению в социальную жизнь.

Воплощение данного принципа позволяет акцентировать внимание не на обнаруженных негативных моментах, которые являются следствием отклонений, а на определении резервов, положительных свойств ребенка, на которые можно опереться в педагогическом процессе.

2. Коррекционно-педагогическая помощь таким детям прежде всего ориентирована на социализацию.

Рассматривая этот подход в общем виде, можно сказать, что он охватывает проблему взаимодействия личности и общества в аспекте социального формирования личности и ее саморазвития.

В отношении детей, имеющих комплексные нарушения развития, доминирующим становится формирование жизненных навыков, которые могут проявиться в достижении умения реализовать определенные функции и действия под влиянием специального обучения и воспитания на всем протяжении коррекцинно-психолого-педагогического процесса. Для человека, имею Щего сочетание различных отклонений в развитии, необходиМо найти такие формы и направления воздействия, которые окаУтся решающими для его социального включения в жизнь люДей.

3. Важным для успешности коррекционного взаимодействия является принцип целостности, который предполагает единство диагностики и коррекции. Как известно, конкретной воспитательной и педагогической работе предшествует этап комплексного диагностического обследования, на основе которого составляется первичное заключение об уровне развития ребенка, определяются цели и задачи целенаправленного воздействия на него. В то же время реализация плана коррекционных мероприятий требует систематического контроля динамических изменений в развитии ребенка, его поведения, деятельности и т.д. Его результаты позволяют своевременно вносить необходимые коррективы в программу педагогической помощи.

4. К числу важнейших положений организации коррекционнопедагогической работы относится принцип комплексного воздействия.

Современные исследования в области специальной психологии и педагогики позволяют наиболее полно раскрыть содержательную основу этого принципа. Рассматривая организацию помощи детям с проблемами развития, отметим, что ее успешная реализация требует взаимодействия специалистов разного профиля.

Это предполагает создание единой объединенной системы научно-практических служб — педагогической, психологической, медицинской. В этом отношении следует назвать исследование О.Н.Усановой (1995), в котором раскрывается концепция комплекса параллельных служб в системе образования, ориентированных на оказание психологической, коррекционно-педагогической, социально-педагогической и медицинской помощи и поддержки детям. Использование этого принципа обеспечивает принятие в отношении каждого ребенка, имеющего сложное нарушение, объективных решений на основе данных комплексной диагностики и учета ее результатов всеми участниками учебно-коррекционно-воспитательного взаимодействия. Направления совместной многоаспектной деятельности специалистов определяются как комплекс модулей параллельных служб. Мы сознательно отказались от понятия «блок», так как в нашем понимании оно отражает некоторое замкнутое ограничение какого-либо объединения. Понятие «модуль», согласно определению О.Н.Усановой, «обеспечивает возможность соразмерного сочетания взаимодействия с максимальной реализацией профессиональных усилий специалистов (учителей, психологов, логопедов, физиологов, врачей и т.д.» 1.

Скоординированное взаимодействие специалистов разного профиля осуществляется в рамках следующих постоянно действующих динамических модулей:

Усанова О. Н. Дети с проблемами психического развития. — М., 1995. — С. 53.

тия, через компоненты (модули) целостной структуры можно проследить изменение деятельности участников процесса, которые определяются задачами конкретного момента. Однако следует предусмотреть неизбежность перестройки личностных установок каждого, которые будут подкрепляться формирующимися мотивационными стремлениями позитивного продвижения детей.

Реализацию данной системы можно осуществлять как в учреждении, специально предназначенном для детей со сложным дефектом, так и в любом специальном коррекционном учреждении.

Модуль I — комплексно-диагностический.

Данный этап рассматривается как организационная и содержательно-деятельная единая система, в которую вовлечены разные специалисты (врачи, педагоги-дефектологи, психологи), а также семья. Основной его целью являются реализация комплексного подхода к изучению личности ребенка, имеющего сложное нарушение, и первая ступень разработки индивидуального маршрута развития.

В задачи модуля I входят создание комплексной диагностической карты, выявление и квалифицирование видов нарушений, установление их возможных причин. Реализация этих задач зависит от профессиональной компетенции специалистов и соблюдения ряда условий при осуществлении программы комплекснодиагностической работы.

Первое условие — всесторонность изучения детей. Единая комплексная диагностическая карта должна включать первичное медицинское, нейрофизиологическое и психолого-педагогическое обследования. Медицинское обследование необходимо проводить с участием врачей разных специальностей (невропатолога, педиатра, психоневролога, офтальмолога, отоларинголога, генетика, ортопеда и др.). Психолого-педагогическое обследование предусматривает изучение особенностей сенсорной, познавательной и личностной сфер, двигательных возможностей ребенка, его поведения, воли, уровня развития речи, навыков самообслуживания.

Второе условие — интегрированный подход в разработке диагностических методик. Это предполагает использование в интерпретированном варианте традиционных методик психолого-педагогической диагностики, которые реализуются в деятельности специалистов. По характеру и результатам их выполнения дается определенная квалификация нарушения. Подбор методик осуществляется таким образом, чтобы они соответствовали целям более широкого и глубокого отражения возможной сложности структуры аномального развития.

Третье условие — состав системы диагностических заданий должен подбираться с учетом каждого возрастного этапа, так как дети с комплексными нарушениями развития, поступакШйе в учреждение, могут быть различного возраста: раннего, дошкольного, школьного, подросткового.

Четвертое условие — специфичность подбора (или составления) инструкций к предъявляемым заданиям и разнообразие методов сбора информации. При проведении первичного комплексного обследования в каждом конкретном случае сложного нарушения необходимо выбирать соответствующую форму инструкций, чтобы они были доступны для понимания выполняемых заданий (словесные инструкции, показ, жест, таблички). Можно использовать следующие методы: анализ медицинской документации и продукции детей; анкетирование; сбор сведений о наличии ранней коррекционной работы, если таковая проводилась;

анализ микросоциума.

Во время обследования большое значение придается наблюдению за характером поведения ребенка, степени его адекватности в новой обстановке. Для полноты информации важную роль играет беседа с родителями, во время которой уточняются анамнестические сведения, данные о перенесенных заболеваниях, изучаются объективные факты, отражающие индивидуальные особенности ребенка.

На основе данных комплексной диагностики принимается решение об определении ребенка в ту или иную диагностическую группу.

Модуль II — коррекционно-диагностический.

Задачей данного модуля является выявление особенностей развития детей с комплексными нарушениями, что определяет перспективу построения коррекционно-педагогической работы.

В контексте исключительно важного положения Л. С. Выготского «о зоне ближайшего развития» доминирующим принципом здесь выступает динамическое изучение ребенка, благодаря которому появляется возможность отчетливо обрисовать не только его психологический портрет в определенный момент, но и раскрыть потенциальные возможности его обучения.

В ходе динамического наблюдения за детьми в коррекционноразвивающем процессе определяются:

- состояние мотивационной сферы и навыков;

- индивидуальные особенности деятельности ребенка (темп прохождения материала, объем усвоения учебного материала, степень самостоятельности и др.);

- Уровень общения со взрослыми и другими детьми в процессе Деятельности.

Наблюдение за ребенком в процессе обучения, в режимных Моментах и в свободной деятельности позволяет составить полное Редставление о характере и содержании ведущей деятельности, е особенностях (возможности осуществления самостоятельных 3 *игоре„а 65 действий, активности в достижении результата, характере используемой помощи).

Важным условием является систематичность наблюдений, исчерпывающее и четкое фиксирование полученных данных. При динамическом психолого-педагогическом изучении ребенка отмечаются его работоспособность, внимание, степень утомления, выявляются также негативные факторы, которые при первичном обследовании могли оказаться скрытыми и проявились только в ходе педагогической работы.

Итогом реализации установок модуля II является принятие коллегиальных решений в отношении каждого ребенка на основе результатов комплексной диагностики и психолого-педагогического изучения ребенка в коррекционно-развивающем процессе начальной ступени, а именно: уточняются группа, класс, где должен учиться ребенок, определяются положения построения коррекционной педагогической работы.

Границы этого модуля очень расплывчаты, так как он служит промежуточным образованием. С одной стороны, он является диагностическим, потому что первичное обследование, по нашему мнению, еще не может дать точных показаний для принятия окончательного решения в отношении дальнейшего обучения. С другой — этот модуль имеет коррекционно-педагогическую направленность, потому что ребенок уже погружается в учебно-образовательную сферу. Однако действия педагога еще находятся в стадии поиска, уточнения, определения наиболее верного пути для дальнейшего обучения.

Модуль III — коррекционно-педагогический.

Этот модуль представляет собой организованный целенаправленный коррекционно-педагогический процесс, в котором осуществляется взаимодействие педагогов, психологов, родителей и детей. Составной и неотъемлемой частью педагогического процесса является коррекционно-педагогическая деятельность. Среди основных задач этого этапа можно выделить следующие: уточнение и постановка целей педагогической работы, проектирование вариантов оптимальных условий для воспитания и обучения детей, реализация на практике коррекционно-педагогического взаимодействия специалистов с детьми.

Конечный результат задач всего коррекционно-педагогического процесса — усвоение ребенком определенных умений, знаний и навыков и применение их в самостоятельной жизни.

Концепция коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими сложное нарушение, должна ориентироваться на определенные положения и принципы, выработанные научными исследованиями и многолетним опытом практической работы с детьми.

1. Принцип индивидуализации.

Ввиду значительного числа вариантов индивидуальных особенностей детей при обучении и воспитании необходимо учитывать эти различия, чтобы обеспечить адекватные возможности развития каждому отдельному ребенку.

2. Принцип вариативности и структурированности образовательной концепции.

Основополагающая система обучения детей с комплексными нарушениями развития должна использоваться вариативно и одновременно быть четко структурированной с учетом всего разнообразия индивидуальных предпосылок развития ребенка.

Практической реализацией этого принципа является переход от нормативной общепедагогической модели обучения и воспитания к специальной помощи детям, когда акцент делается на разработку индивидуальных учебных планов, программ. Такой подход к обучению и воспитанию детей с комплексными нарушениями развития перспективен потому, что он стирает жесткие границы между типовыми структурами (имеются в виду специальные коррекционные учреждения), расширяет возможности взаимодействия, взаимопонимания.

3. Принцип социальной мотивации.

Ребенок с комплексными нарушениями развития, с одной стороны, рассматривается как феномен, обладающий индивидуально-патологическими проявлениями, с другой — он существует, функционирует в условиях общественной жизни. Его развитие под воздействием воспитания и обучения протекает во времени и зависит от изменяющихся форм существования и окружающего мира, поэтому и педагогический процесс регулируется социальными условиями. Соответственно учебное содержание строится таким образом, чтобы оно способствовало повышению социальной мотивации, т.е. чтобы у ребенка возникали потребность и активность в учебной деятельности, в овладении жизненными умениями и навыками. Человек со сложными нарушениями развития овладевает этими навыками во всех жизненных уровнях в той мере, в какой они для него доступны практически: самообслуживание (гигиенические навыки, одевание, раздевание, питание и др.);

бытовые дела (повседневное поддержание порядка в помещении, стирка, приготовление пищи, правильное пользование техническими бытовыми приборами и др.); социальные контакты (общение, помощь друг другу); правильное поведение в общественных местах; передвижение в пространстве; речевое развитие (овладение различными формами речи, называние предметов, формирование простых высказываний, сообщений, расширение словарного запаса и т.д.); познавательные умения (восприятие и различение предметов, овладение простыми количественными, временными и пространственными понятиями, чтение, письмо, счет и др.); трудовая и профессиональная подготовка (работа с различными материалами — деревом, глиной, труд в мастерских, на природе и др.).

4. Принцип единства обучения и воспитания.

Способами осуществления коррекционно-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития являются обучение и воспитание. Рассмотрим, обращаясь к общеизвестным определениям, в каких отношениях они находятся.

Обучение — это целенаправленно организованный путь получения образования, планомерно и систематически осуществляемый процесс овладения знаниями, умениями и навыками под руководством опытных педагогов, мастеров. Воспитание — процесс систематического воздействия, направленного на духовное и физическое развитие личности в целях подготовки ее к производственной, общественной и культурной деятельности 1.

Если обучению присуща нормативность знаний и умений, то в основе воспитания лежат межличностные отношения, живые события и явления окружающей действительности, способные вызвать у человека чувственно-эмоциональные переживания. В воспитании преобладает ценностно-ориентированный, мотивационный, поведенческий, эмоциональный компоненты.

Суммируя сказанное, подчеркнем, что в обучении осуществляется перенос способов, средств для решения интеллектуальных технологических задач, в то время как воспитание оказывает влияние на становление характера человека. Такое разделение возможно только теоретически и недопустимо по отношению к детям с комплексными нарушениями развития. Объединением обучения и воспитания служит совместное значимое построение образовательной области, ее содержание, способы освоения, подчиненные единой цели, — оказанию помощи в развитии ребенка и в реализации его возможностей в настоящей жизни.

Обучение и воспитание — это средства социальной организации присвоения индивидом исторически сложившихся способностей, способов поведения и необходимая форма его психического развития. Все виды обучения и воспитания направлены на организацию генетически преемственных различных типов воспроизводящей деятельности человека. Поэтому учебно-воспитательный процесс, во-первых, формирует у него эту деятельность, во-вторых, обеспечивает через ее осуществление присвоение человеком соответствующих способностей и способов поведения.

Советский энциклопедический словарь. — М, 1979. — С. 250.

w Обретение им различных конкретных знаний, являющихся внешним содержанием учебно-воспитательного процесса, связано в конечном счете с реализацией именно этих двух внутренних его функций (Леонтьев А. Н., 1981).

5. Принцип деятельностного подхода.

При проведении коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими комплексные нарушения, следует опираться на деятельностный подход, что в определенной степени вытекает из уже сказанного. Одним из главных звеньев обучения является формирование у ребенка действий. Знания могут быть усвоены им полноценно только при выполнении определенных предметных и умственных действий, которые у него специально формируются.

Вместе с тем при осуществлении действий, направленных на решение тех или иных задач, человек овладевает не только конкретными знаниями, но и соответствующими психическими способностями и способами поведения. В этом и заключается смысл деятельностного подхода к процессам обучения и воспитания.

Успешность обучения возможна в случае осознанности усвоения предметного материала, что достигается благодаря деятельности. А.В.Апраушев (1983), анализируя особенности обучения и воспитания слепоглухонемых, отметил, что для глубокого проникновения в суть вещей необходимо научить ребенка адекватному на них воздействию. Только в этом случае вещь раскрывается в ее функциональном назначении, становятся познаваемыми ее объективные свойства. Слепоглухонемой ребенок с самого начала учится постигать окружающую жизнь активно, а не созерцательно, воспринимая ее через совместную с воспитателем практическую деятельность, т.е. путем непосредственного воздействия на каждый познаваемый объект.

6. Принцип дифференцированного подхода.

Разнообразие нарушений, встречающихся у детей в сочетании, определяет специфичность структуры комплексного нарушения каждого ребенка, что требует дифференциации всего коррекционно-педагогического процесса. Учет психофизических особенностей детей со сложными нарушениями важен при разработке индивидуального маршрута развития в сочетании с медико-реабилитационными процедурами (по показанию), при отборе методов, приемов работы, создании особой социокультурной среды.

В коррекционно-педагогическом процессе должно быть предусмотрено внесение изменений в учебные планы в сторону увеличения или уменьшения объема часов, отводимых на изучение тех или иных дисциплин, включение предметов, направленных на коррекцию выявленных отклонений. Так, например, у детей в силу нарушения слуха и двигательной недостаточности могут наблюдаться расстройства фиксации взора, задерживается развитие начальных элементов ориентировки в окружающем пространстве, а к школьному возрасту выявляются более выраженные пространственные нарушения и задержка речевого развития. Следовательно, особое значение для детей этой категории, например при овладении письмом, имеет организация занятий по ориентировке в пространстве, которому отводится значительное количество часов. Необходимо также уделять внимание манипулятивной деятельности и подготовке руки к письму. В программу должны быть внесены различного рода занятия по формированию и развитию двигательной функции (работа со строительным материалом, глиной, аппликации, ЛФК).

Нарушения слуха, в свою очередь, обусловливают непременное включение в программу специальных учебных предметов по развитию слуховой функции и становлению устной речи.

Для детей, у которых обнаруживается нарушение зрения, в программу вводятся специальные коррекционные занятия по развитию зрительного восприятия, социально-бытовой ориентировке.

7. Принцип коммуникативной направленности.

В ходе коррекционно-педагогической работы особое место отводится развитию коммуникативной функции. «Человек вступает в отношения с другими уже самим фактом своей личной индивидуальности, т.е. тем, что он собой представляет, еще не прибегая к сознательному акту речи и социальных действий»1. С одной стороны, коммуникация постепенно преобразуется в сложную осознанную форму повседневного поведения человека, с другой — развитие личности становится возможным только в условиях общения с другими людьми. Коммуникация — это важнейший путь формирования мышления, сознания, психики.

Проблемы речевого развития характерны для всех детей с комплексными нарушениями развития; они испытывают трудности в понимании того, что их окружает, повсеместно возникают осложнения взаимопонимания с окружающими.

Коррекционная работа должна быть ориентирована на закономерности коммуникативного процесса, что означает в доступной форме постепенное овладение многозначной системой родного языка. Для развития речи как средства коммуникации для детей с комплексными нарушениями используются невербальные средства общения: определенные жесты, пиктограммы, календарная система; проводятся специальные логопедические занятия по формированию и развитию структурных компонентов языка. Выбор альтернативных методов работы по развитию речи направлен на раскрытие потенциальных возможностей детей с акцентом внимания к их сенсорным, моторным особенностям. Работа по фор

<

Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. —2003. - С. 126.

мированию и развитию речи должна отличаться разносторонностью и многообразием форм с учетом имеющихся у детей анализаторных и интеллектуальных нарушений.

Для осуществления коррекционно-педагогической деятельности необходима содержательная основа, благодаря которой возможно взаимодействие всех участников этого процесса. К технологии содержательной основы прежде всего относятся методы, приемы, индивидуальные коррекционно-педагогические программы.

Методы обучения определяются в соответствии с возможностями детей, имеющих сложные нарушения развития. При планировании работы важно использовать наиболее доступные приемы и методы — наглядные, практические, словесные. Вопрос о рациональном выборе системы методов и отдельных методических приемов решается педагогом в каждом конкретном случае. Например, при нарушении слуховой функции необходимо усилить зрительную основу за счет демонстрации различных наглядных средств, способствующих раскрытию сущности понятий. Широко используются наглядно-практические методы для более глубокого понимания значений действий, явлений. Уточнению знаний о предметах может послужить письменная речь (таблички), дактилология. В работе с детьми, имеющими нарушения зрения, наиболее распространены словесные методы, которые рекомендуется сочетать при объяснении учебного материала с практическими методами.

Одним из важных условий организации учебного процесса для детей с множественными нарушениями является оснащение его необходимым специальным оборудованием. При нарушениях опорно-двигательной системы следует пользоваться (индивидуально подбирая их) специальными креслами со спинками и подлокотниками, корректорами осанки (реклинаторами). Различные оптические средства (очки, лупы, линзы и др.), тактильные панели (наборы материалов разной текстуры), которые можно осязать и совершать ими различные манипуляции, используются при нарушениях зрения. Если у ребенка проблемы со слухом, для занятий с ним требуется правильный выбор звукоусиливающей аппаратуры (стационарных систем и индивидуальных слуховых аппаратов, Других технических устройств), а для обследования слуха — аудиометры, импедансометры и другие приборы.

Для организации и проведения коррекционных занятий необходимо знать некоторые особенности дидактического материала. При его отборе и подготовке для детей с нарушениями зрения надо учитывать достаточные размеры, для слабовидящих — контрастность цвета, для детей с ДЦП — выраженную, легко ощутим Ую тактильную поверхность.

Организация обучения и воспитания детей с комплексными и Ос ложненными нарушениями развития предполагает внесение изменений в формы коррекционно-развивающей работы. Для большинства таких детей характерны моторные трудности, двигательная расторможенность, низкая работоспособность, что требует внесения изменений как в учебный план, так и в режим дня.

В режиме дня должно быть предусмотрено увеличение времени на проведение гигиенических процедур, приема пищи.

Контингент детей со сложными нарушениями развития, в котором у любого ребенка может обнаружиться сочетание нескольких первичных нарушений, либо равноценных, либо менее выраженных по своему характеру, достаточно велик и разнороден.

Эффективность работы с детьми, имеющими комплексные нарушения, зависит от компетентности и высокого профессионализма педагогов-дефектологов. Такой педагог должен хорошо ориентироваться практически во всех отраслях специальной педагогики (олигофренопедагогике, логопедии, тифло- и сурдопедагогике) и специальной психологии. Кроме того, он должен быть достаточно хорошо осведомлен в отдельных вопросах медицинских дисциплин. Эти условия служат залогом успеха при интегральном подходе к обучению детей данной категории, основой глубокого понимания их особенностей, важного для разработки вариативных моделей индивидуальных коррекционных программ с учетом всех указанных выше обстоятельств.

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте ведущие положения системы коррекционно-психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития.

2. Раскройте содержание модуля I этой системы.

3. В чем сущность модуля II системы коррекционно-психолого-педагогической помощи детям со сложными нарушениями развития?

4. Каково значение модуля III комплексной системы психолого-педагогической помощи детям?

5. Охарактеризуйте базовые положения построения коррекционнопедагогической службы для детей с комплексными нарушениями развития.

Литература Апраушев А. В. Тифлосурдопедагогика. — М., 1983.

Архипова Е. Ф. Коррекционно-логопедическая работа с детьми первых трех лет жизни. — М., 2004.

Воспитание и развитие детей раннего возраста / под ред. Г.М.Лялиной. — М., 1981.

Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. — М., 1982. — Т. 5.

Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы в группах кратковременного пребывания / под ред. Е.А.Стребелевой. — М., 2004.

Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст. - М., 1997.

Приходъко О. Г., Моисеева Т.Ю. Дети с двигательными нарушениями:

коррекционная работа на первом году жизни. — М., 2003.

Соловьева И.Л., Соловьева Е.А. К вопросу об использовании новой педагогической технологии в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении // Вопросы теории и практики сурдопедагогики : Межвузовский сб. науч. тр. — 2003. — № 2.

Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. — М., 1995.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 10 |
Похожие работы:

«Методические рекомендации по разработке моделей выпускников и проектированию учебных планов в высших учебных заведениях Кыргызской Республики на основе компетентностного подхода Бишкек -2007 УДК ББК Настоящее руководство разработано при финансовой и организационной поддержке программы «Поддержка высшего образования» Фонда «Сорос-Кыргызстан» в рамках проекта «Содействие реформе высшего образования в Кыргызской Республике». Менеджер образовательных программ: Дейчман Валентин Руководитель проекта:...»

«Сведения об участнике конкурса на замещение должности научно-педагогического работника ФИО (полностью) – Алканова Ольга Николаевна Замещаемая должность, доля ставки – старший преподаватель, 1,0 ставка Кафедра маркетинга СПбГУ Дата объявления конкурса – 16.10.2014 Место работы в настоящее время (организация, должность) – ассистент, кафедра 1. маркетинга, Санкт-Петербургский государственный университет Ученая степень (с указанием научной специальности) – кандидат экономических наук, 2....»

«Анализ результативности работы педагогического коллектива по обучению и воспитанию студентов в 2014– 2015 учебном году Анализ организации учебного процесса Единая методическая тема года – «Система оценивания общих и профессиональных компетенций обучающихся и развитие механизмов контроля качества в подготовке специалистов колледжа как средство формирования профессиональных компетенций в рамках реализации ФГОС». В 2014 – 2015 учебном году работа педагогического коллектива была направлена на...»

«ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИЗМЕРЕНИЙ С.А. Зинин, Л.В. Новикова, Л.Н. Гороховская МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2015 года по ЛИТЕРАТУРЕ Москва, 201 Единый государственный экзамен представляет собой форму объективной оценки качества подготовки лиц, освоивших образовательные программы среднего общего образования, с использованием заданий стандартизированной формы (контрольных измерительных материалов). Контрольные...»

«Департамент образования города Москвы Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» Самарский филиал ФОНД ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ ТЕКУЩЕГО КОНТРОЛЯ / ПРОМЕЖУТОЧНОЙ АТТЕСТАЦИИ СТУДЕНТОВ ПРИ ОСВОЕНИИ ОП ВО, РЕАЛИЗУЮЩЕЙ ФГОС ВО Для направления подготовки 040100.62 Социология Квалификация: бакалавр Форма обучения очная Самара Департамент образования города Москвы Государственное бюджетное образовательное учреждение...»

«1. Общие положения 1.1. Образовательная программа (ОП) подготовки научнопедагогических кадров в аспирантуре Образовательная программа (ОП) по направлению подготовки кадров высшей квалификации, реализуемая ФГБОУ ВПО «Астраханский государственный университет» по направлению подготовки 35.06.01 Сельское хозяйство представляет собой комплекс основных характеристик образования (объем, содержание, планируемые результаты), организационно-педагогических условий, форм аттестации, который представлен в...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ СМК РГУТиС УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ТУРИЗМА И СЕРВИСА» Лист 1 из УТВЕРЖДАЮ Декан факультета подготовки кадров высшей квалификации д.э.н., профессор _ Бушуева И.В. «» 201_ г. МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ПО ОСВОЕНИЮ ДИСЦИПЛИНЫ Б1.Б.1 Иностранный язык основной образовательной программы высшего образования – программы подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре по направлению...»

«115114, Москва, ул. Кожевническая, д. 14 Телефон: +7 (495) 411-94-36 www.tehnoprogress.ru УТВЕРЖДАЮ Ректор АНО ДПО «ИПК ТЕХНОПРОГРЕСС» С.А. Шевченко «12» января 2015 г. Дополнительная профессиональная программа повышения квалификации «Нормы и правила работы в тепловых энергоустановках» Москва, 2015 Оглавление 1.Основные характеристики образования..3 1.1. Цели и задачи образовательной программы..3 1.2. Организационно – педагогические условия..6 2.Учебный план программы..7 3....»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА» (ВИЭПП) Волжский социально-педагогический колледж МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ и ФОС по дисциплине «ЕСТЕСТВОЗНАНИЕ: ФИЗИКА» Специальность «Дизайн (по отраслям)» Методические материалы и ФОС пересмотрены на заседании ПЦК естественнонаучных дисциплин протокол №_6_ от «16_» февраля_ 2015г. Составитель: преподаватель физики Бондаренко Л.В. Председатель ПЦК...»

«Профилактика экстремизма в молодёжной среде, безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних Методические рекомендации Редакционная коллегия: Картушин Ю.В. – кандидат педагогических наук, заместитель министра образования Московской области Родиков М.Л. – кандидат исторических наук, начальник управления воспитания и профилактики асоциальных явлений Министерства образования Московской области Рябцев А.В. – кандидат исторических наук, доцент, заведующий кафедрой историкоправовых и гуманитарных...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ НАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, ОБЩЕСТВО: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ Сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции 31 июля 2015 г. Том 3 h t t p : / / u c o m. r u / c o n f Тамбов 2015 УДК 001.1 ББК 60 Н34 Наука, образование, общество: проблемы и перспективы развития: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции 31 июля 2015 г. Том 3. Тамбов: ООО «Консалтинговая компания...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ТЕХНОЛОГИЙ И УПРАВЛЕНИЯ им. К.Г. РАЗУМОВСКОГО (ПЕРВЫЙ КАЗАЧИЙ УНИВЕРСИТЕТ) МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ по реализации моделей государственно-общественного управления дошкольного и общего образования с учетом синхронизации и внедрения стандартов и стратегий развития дошкольного и общего образования, а также модернизации системы подготовки и повышения квалификации педагогических работников Москва 2015 г....»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ И МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ Сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции 30 июня 2015 г. Том 3 h t t p : / / u c o m. r u / c o n f Тамбов 2015 УДК 001.1 ББК 60 В Вопросы образования и науки: теоретический и методический аспекты: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции 30 июня 2015 г. Том 3. Тамбов: ООО «Консалтинговая...»

«Образовательная программа National Instruments Образовательная программа National Instruments Компания National Instruments более 20 лет активно сотрудничает с ведущими мировыми инженер ными школами, создавая все необходимые условия для успешной педагогической и научно-исследо вательской деятельности в школах, учреждениях СПО и ВУЗах. Специалисты компании National Instruments решают широкий спектр задач, начиная с разработки законченных практикумов по естественно-научным дисциплинам, заканчивая...»

«С.А. Доманина, А.В. Хазина СРАВНИТЕЛЬНАЯ МИФОЛОГИЯ Нижний Новгород Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» С.А. Доманина, А.В. Хазина СРАВНИТЕЛЬНАЯ МИФОЛОГИЯ Учебно-методическое пособие Нижний Новгород УДК39 ББК71 Д6 6 Рецензенты: доктор исторических наук, профессор ННГУ им. Н.И.Лобачевского М.В. Белов, кандидат исторических наук, доцент НГЛУ им. Н.А.Добролюбова Б.А. Ночвина Доманина, С.А. Д...»

«Высшее профессиональное образование Б А К А Л А В Р И АТ О. В. КУЗЬМИНА, Ю. Н. УШАКОВ ИСТОРИЯ НОВЕЙШЕГО ВРЕМЕНИ УЧЕБНИК Допущено Учебно-методическим объединением по направлениям педагогического образования Министерства образования и науки РФ в качестве учебника для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 050100 — Педагогическое образование, профиль «история» (квалификация «бакалавр») УДК 94(100)(075.8) ББК 63.3(0)6я73 К893 Рецензент — доктор исторических наук, зав....»

«Алтайский государственный педагогический университет Научно-педагогическая библиотека Бюллетень новых поступлений 2015 год апрель Барнаул 2015 В настоящий “Бюллетень” включены книги, поступившие во все отделы научной библиотеки. “Бюллетень” составлен на основе записей электронного каталога. Записи сделаны в формате RUSMARC с использованием программы “Руслан”. Материал расположен в систематическом порядке по отраслям знаний, внутри разделов – в алфавите авторов и заглавий. Записи включают полное...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА» Волжский социально педагогический колледж Методические материалы и ФОС по МДК «Теоретические основы начального курса математики с методикой преподавания» Специальность Преподавание в начальных классах Методические материалы и ФОС утверждены на заседании ПЦК социально-гуманитарных дисциплин протокол № 16 от 10.06.2015 Составитель: преподаватель Широкова М.Н....»

«Федеральное государственное бюджетное учреждение науки Полярно-альпийский ботанический сад-институт им. Н.А.Аврорина Кольского научного центра Российской академии наук Программа дополнительного образования с коррекционными элементами Экотерапия для детей в возрасте 5 7 лет с логоневрозом Методическое пособие Апатиты 2015 Гонтарь О.Б., Святковская Е.А., Калашникова И.В., Салтан Н.В., Носатенко О.Ю., Шлапак Е.П., Жиров В.К. Программа дополнительного образования с коррекционными элементами...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «КАРАЧАЕВО-ЧЕРКЕССКИЙ ГОСУНИВЕРСИТЕТ имени У. Д. АЛИЕВА» Принято Тамбиев Ученым советом КЧГУ Протокол № 10 от «29» 04. 2015 ПОЛОЖЕНИЕ О ПОРЯДКЕ ПРОВЕДЕНИЯ ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ (НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ) ПРАКТИКИ АСПИРАНТОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО ПРОГРАММАМ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРОГРАММАМ ПОДГОТОВКИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В АСПИРАНТУРЕ КАРАЧАЕВО-ЧЕРКЕССКОГО...»







 
2016 www.metodichka.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Методички, методические указания, пособия»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.