WWW.METODICHKA.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Методические указания, пособия
 

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 10 |

«М.В.ЖИГОРЕВА ДЕТИ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ Рекомендовано Учебно-методическим объединением по специальностям педагогического образования в качестве ...»

-- [ Страница 2 ] --

Речь для детей с таким комплексным нарушением служит основным источником информации о событиях, при этом особую Роль приобретает письменная речь.

При обучении слепоглухих детей словесному языку работа по развитию речи находит свое продолжение в работе над чтением.

Ребенок, имеющий сочетание различных отклонений в своем психофизическом развитии, нуждается в целенаправленном формировании читательской деятельности. Весьма эффективно при этом использование текстов, описывающих события из хорошо известной ему жизни. Разработанная И. А. Соколянским (1962) система параллельных текстов служит оптимальным материалом для усвоения грамматического строя языка, овладения приемами умственной деятельности. Однако переход на более высокие ступени развития речи и чтения, а именно — к восприятию контекстной речи при чтении, в этих методиках лишь намечен.



В исследованиях Е.Л.Гончаровой разработан новый подход к определению содержания чтения как предмета обучения в начальных классах. Для формирования и развития полноценной читательской деятельности у детей с множественными нарушениями требуется целенаправленная, специально организованная коррекционно-педагогическая работа. Созданная этим автором «Программа целенаправленного формирования читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха» (1996) дает конкретные рекомендации по формированию у младших слепоглухих школьников основных компонентов умственной деятельности, обеспечивающей понимание прочитанного.

Нарушения зрения и слуха в значительной мере ограничивают представления детей об окружающей действительности, затрудняют их социальную и трудовую адаптацию. Поэтому их обучение включает раздел «Социально-бытовая ориентация». Причем сроки и методика введения этого предмета предопределяются насущной практической необходимостью начать подготовку ребенка к самообслуживанию и к жизни еще до того, как он начнет школьное обучение и постоянно продолжать эту работу в период всего обучения, подготавливая его к возможности самостоятельно трудиться.

На уроках по социально-бытовой ориентации большое внимание уделяется экскурсиям и выработке доступных слепоглухим учащимся практических умений и навыков, например приобретению проездных билетов на различные виды транспорта, покупке необходимых товаров (предметов личной гигиены) и т.п. Ученики овладевают бытовыми навыками в процессе специальных тематических игр-занятий; например, в игре по теме «Магазин» дети учатся отбирать товары, производить их оплату и т.д. Затем усвоенные навыки применяются и проверяются в естественных ситуациях, т. е. в реальных жизненных условиях.

Курс природоведения посвящен изучению сезонных явлений, приобретению умения устанавливать последовательность в наступлении изменений в природе, осознавать их взаимозависимость.

Учащиеся знакомятся с наиболее распространенными видами животных и растений, их внешним видом, наиболее характерными признаками, изучают повадки, образ жизни животных и формы питания. Особое внимание уделяется темам, отражающим труд людей в разные времена года. Дети узнают о том, как люди трудятся на природе (в огороде, саду, парке), как используются наиболее распространенные орудия труда.

В учебно-воспитательной системе значительное место занимает трудовая деятельность. В начальных классах ядром трудового воспитания является формирование навыков самообслуживания и бытового труда. Именно в этой деятельности успешнее всего устанавливается контакт с учащимся, вырабатываются нормы поведения, развиваются средства общения. Важной особенностью трудового воспитания становится общественно-полезный труд.

Участие в общественно-полезном труде, когда ребенок что-то делает не только для себя, но и для других и испытывает при этом удовлетворение, имеет исключительное значение, особенно для нравственного воспитания.

В специальном учреждении слепоглухие дети охотно выполняют определенную работу в мастерских, девочки, например, учатся кройке и шитью, мальчики — слесарному и столярному делу.

Работает также гончарная мастерская, кружки вязания, лоскутного шитья. Все виды деятельности оказывают огромное влияние на эстетическое воспитание слепоглухих, в задачи которого входит развитие наблюдательности, восприимчивости к красоте, формирование понятий о хорошем и плохом в искусстве, в быту, развитие художественных способностей и хорошего вкуса.

На всех этапах обучения в специальном учреждении для слепоглухих детей каждый учебный предмет тесно связан с другими дисциплинами, что способствует прочному закреплению и активизации полученных знаний.





Начиная с первых дней пребывания ребенка в детском доме (как правило, с 3 лет) с ним работает психолог, который проводит тщательное и разностороннее обследование, выявляет несформированность или нарушения в интеллектуальной, сенсорной, моторной, познавательной, эмоционально -личностной сферах, в поведении ребенка. Психолог уточняет и дополняет Диагностические карты, модернизирует индивидуальные диагностические методики с учетом особенностей ребенка; дает рекомендации по созданию оптимального режима для каждого воспитанника.

Мы рассмотрели разделы учебной программы в обобщенном в иде. Необходимо подчеркнуть, что для детей, имеющих множественные нарушения в силу специфики их развития, разрабатываются индивидуальные микропрограммы коррекционного обучения и воспитания.

Жигореиа Вопросы и задания

1. Какие субкатегории детей с сенсорными нарушениями можно отнести к «множественному дефекту»?

2. Раскройте понятие «слепоглухие дети», дайте дифференциальную характеристику каждой из субкатегорий слепоглухих детей.

3. В чем заключается специфика обучения слепоглухих детей?

4. Охарактеризуйте основные направления коррекционно-педагогической работы со слепоглухими детьми, назовите учебные предметы, изучаемые детьми данной категории.

Литература Басилова Т. А. Психология детей со сложными нарушениями развития // Основы специальной психологии. — М., 2002.

Гончарова Е.Л. Программа целенаправленного формирования читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха //Дефектология. — 1996. — № 5.

Дифференцированный подход при обучении и воспитании слепоглухих детей / под ред. В. Н.Чулкова. — М., 1990.

Епифанова Г. К. Сергиево-Посадский детский дом слепоглухих. — М., 2003.

Коррекционно-воспитательная работа с детьми при глубоких нарушениях зрения и слуха / под ред. В.Н.Чулкова. — М., 1986.

Мареева Р. А. Проект программы обучения и воспитания слепоглухонемых учащихся дошкольных групп, подготовительного, 1, 2 классов. — М., 1982.

Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. — М., 1974.

Проект программы обучения слепоглухих учащихся 3 класса. — М., 1989.

Специальная педагогика/ под ред. Н.М.Назаровой. — М., 2001.

ТЕМА 3.3. ДЕТИ С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ И СНИЖЕННЫМ ИНТЕЛЛЕКТОМ

П р ог р ам мн ое с оде рж а ни е

1. Особенности развития детей со сниженным слухом и интеллектом.

2. Специфика учебного процесса детей с нарушенным слухом и сниженным интеллектом.

Детям с нарушенным слухом и сниженным интеллектом были посвящены работы Л.И.Тиграновой (1978), М.Ф.Титовой, Л.С.Томошюнене (1973), М.С.Певзнер, Г.П.Бертынь, Н.Ю.Донской (1979) и других ученых. Описывая детей, отнесенных к этой категории комплексного нарушения, исследователи отмечали сложность диагностики. Особую трудность вызывает дифференциально-диагностическое отграничение вторичного специфического недоразвития интеллекта при снижении слуха (Певзнер М.С., Бертынь Г. П., Донская Н.Ю., 1979). В отличие от детей, при нарушении слуха имеющих сохранный интеллект, в рассматриваемой категории у детей обнаруживается ярко выраженная инертность, плохая переключаемость с одного вида деятельности на другие, неумение использовать оказываемую помощь, некритичность поведения и низкий уровень самоконтроля. Выявляется значительное отставание в речевом развитии: крайне ограничен словарь, фразовая речь находится в зачаточном состоянии.

С учетом особенностей детей данной категории были разработаны программы обучения в начальных классах школы для глухих и слабослышащих. Вместе с тем авторы указывают на необходимость дальнейшей исследовательской работы для более полного решения возникающих перед педагогами-практиками проблем.

Ограниченность представлений об окружающем мире, незрелость интересов, бедность эмоций оказываются факторами, которые обусловливают темп и качество развития умственно отсталых глухих.

Изучение особенностей мыслительной деятельности умственно отсталых детей с нарушенным слухом выявляет их затруднения в понимании учебных задач. Беспомощность проявляется в повторяющихся манипуляциях с предметами, заменяющих поиск способа решения, в хаотичности действий ребенка. Дети с большим трудом включаются в учебную деятельность, для них характерна крайне малая восприимчивость к помощи педагога; ориентировка в задании достигается после продолжительного и многократного объяснения его цели и содержания.

Особые трудности наблюдаются при выполнении заданий по конструированию, по заполнению недостающей части в сюжетной картинке. Дети не умеют выделять существенные признаки предметов, при этом отвлекаются на несущественные, что особенно четко проявляется, например, при сравнении разных объектов. У детей не сформировано умение осмысливать расположение фигур в пространстве, они не могут удержать в памяти целостный образ рассматриваемого предмета.

Анализ познавательной деятельности детей данной категории показывает, что сочетание двух первичных дефектов (снижения слуха и умственной отсталости) обусловливает склонность к шаблонам, стереотипам. Наблюдения показывают крайнюю пассивность в пользовании словесной речью при формировании потребности в этом (Донская Н.Ю., 1998).

При обследовании неуспевающих слабослышащих школьников была выявлена и описана группа умственно отсталых детей. Их слеДУет обучать в специальных классах школы для слабослышащих или работать с ними по индивидуальной программе (Тигранова Л.И., 1978). Эти исследования явились психологическим обоснованием принципа дифференцированного обучения слабослышащих с нарушениями интеллекта и не имеющих таких нарушений.

В настоящее время в большинстве школ I, II вида, где обучение осуществляется по программам специальной общеобразовательной школы для глухих детей, действуют такие вспомогательные классы. Основной задачей обучения умственно отсталых глухих и слабослышащих является их подготовка к общественно полезному труду, формирования у них умения организовывать и осуществлять доступную им трудовую деятельность.

Программа обучения в специальных классах построена на базе программ школы для глухих и ориентирована также на аналогичную программу вспомогательной школы. Специфика работы с неслышащими детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, прослеживается уже на начальной ступени образования. Систематическим учебным занятиям предшествует пропедевтический период, в процессе которого решаются определенные важные задачи, имеющие значение для всей дальнейшей работы: выявляется степень подготовленности детей к выполнению программных требований, а также их потенциальные возможности. В процессе педагогических наблюдений учитель выясняет уровень знаний и умений каждого ребенка, в том числе его речевое развитие, индивидуальные особенности и на основе полученных сведений намечает пути дифференцированного подхода.

В течение девяти лет дети с нарушениями слуха и интеллекта изучают элементарные основы математики, языка, естественных наук, изобразительного искусства, проходят занятия по физкультуре, ритмике, трудовому и предметно-практическому обучению.

Ведется также работа по развитию у них слухового восприятия и формированию устной речи.

Обучение школьников, имеющих сочетание нарушения слуха и интеллекта, строится на основе общих закономерностей усвоения знаний и с учетом особенностей развития детей данной категории.

За последние годы в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для слабослышащих детей увеличилось число воспитанников с комплексными нарушениями развития. Как показывает практика, эти дети не справляются с содержанием программы по обучению слабослышащих детей (1991) и поэтому нуждаются в особой организации и изменении содержания, форм и методов воспитательно-образовательной работы, которые должны быть адекватны их возможностям.

Авторский коллектив в составе Л.А.Головчиц, Н.Д.Шматко, О.П.Гаврилушкиной, Л.В.Дмитриевой, Н.Д.Соколовой и В. М. Шаговой разработал «Программу воспитания и обучения слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития» (2003). Она рассчитана на три года обучения и включает разделы: физическое воспитание, ознакомление с окружающим миром, игра, труд, изобразительная деятельность и конструирование, развитие речи, формирование элементарных математических представлений. Содержание программы имеет значительные отличия, обусловленные особенностями психического развития детей данной группы, которые, касаются ограничения объема материала, снижения требований к его усвоению. Авторы дают подробное разъяснение к пользованию программой, при этом указывают, что она может быть вариативной по отношению к программе «Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста» (М., 1991), и подчеркивают необходимость дифференцированного использования программных материалов.

Образование умственно отсталых детей, имеющих нарушения слуха, организуется в условиях специально организованной учебно-воспитательной среды с учетом особенностей их развития и своеобразия комплексного нарушения.

Вопросы и задания

1. Раскройте сложную структуру дефекта, при котором сочетаются нарушения слуха и интеллекта.

2. Дайте психолого-педагогическую характеристику умственно отсталых глухих и слабослышащих детей.

3. Где учатся дети с нарушенным слухом и сниженным интеллектом?

4. Прокомментируйте программное содержание обучения глухих и слабослышащих детей в специальных классах школ I и II вида. В чем различия между этими программами и программами для детей с нор мальным интеллектом?

Литература Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. - М., 1973.

Донская Н. Ю. Обучение учащихся вспомогательных классов : Книга Для учителя школы слабослышащих. — Краснодар, 1998.

Певзнер М.С., Бертынъ Г. П., Донская Н.Ю. Клинико-психологическое изучение учащихся вспомогательных классов для школ слабослышащих детей //Дефектология. — 1979. — № 3.

Программа «Воспитание и обучение слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития».

Сурдопедагогика / под ред. Е. Г. Речицкой. — М., 2004.

Тигранова Л. И. Развитие логического мышления у детей с недостатками слуха. — М., 1991.

Титова М.Ф., Тамошюнене Л. С. Педагогическое изучение глухих Учащихся вспомогательного класса первого года обучения // Дефектология. - 1973. — № 4.

ТЕМА 3.4. ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

И ИНТЕЛЛЕКТА

П р ог р ам мн ое с оде рж а ни е

1. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения и интеллекта.

2. Особенности коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения зрения и интеллекта.

Труднейшую медико-психолого-педагогическую проблему представляет сложное нарушение, образуемое сочетанием сниженного интеллекта при глубоких нарушениях зрения. Для детей этой группы характерна значительная неравномерность формирования различных сторон психической деятельности.

С помощью медико-генетического обследования выявлена степень распространенности интеллектуальной недостаточности среди учащихся школ для слепых и слабовидящих, уточнены и обозначены отдельные нозологические формы зрительной патологии, сочетающейся с умственной отсталостью. Показана высокая частота генетических форм, их клиническая гетерогенность. В этих случаях имеет место одновременное поражение мозговых структур, нескольких функциональных систем, которые в совокупности составляют сложную картину комплексного нарушения (Лукашева И.Л., 1983).

По Российской Федерации частота интеллектуальной недостаточности среди слепых и слабовидящих школьников составила 9,8 и 6,8 % соответственно.

В условиях недостаточной изученности структуры дефекта (сочетания нарушения зрения и умственной отсталости) крайне затруднено решение педагогических задач.

У детей с глубокими нарушениями зрения и интеллекта отмечается снижение результативности всей познавательной деятельности. Низкий уровень владения конкретным мышлением нарушает развитие произвольности, тормозит формирование интеллектуальной активности, самостоятельности, отрицательно сказывается на становлении целенаправленной учебной деятельности (Зотов А.И., Самойлов А.Ф., 1976).

Изучение представлений слепых умственно отсталых детей выявляет специфические особенности, которые проступают в стереотипности представлений, выражающихся в идентичности всех воспроизводимых фигур, в крайней их схематичности, отражающей только самые общие свойства объекта (например, голова, ноги, туловище), указывающие лишь на родовые признаки (Самойлов А.Ф., 1976).

Таким детям свойственна самая незначительная возрастная динамика результативности запоминания (Нарышкина Е.С., 1974).

Замедленность образования произвольных процессов отрицательно сказывается на продуктивности мнестической деятельности. А нарушения в развитии произвольной деятельности резко ограничивают возможности формирования у этих детей активности, самостоятельности и целенаправленности всех их действий и поведения (Самойлов А.Ф., 1977). Дети.испытывают трудности переключения внимания и перехода к другому объекту деятельности.

У умственно отсталых детей, имеющих нарушения зрения, выявляется недоразвитие двигательной сферы, выражающееся в низкой точности движений головы, рук, тела. Характерно множество лишних движений, неумение объединять отдельно выполняемые движения в единое слитное целое, что неизбежно сказывается на их скорости.

Отмечены значительные затруднения при формировании письменной речи.

Сочетание двух таких серьезных дефектов, как умственная недостаточность и нарушение зрительного восприятия, приводит к трудностям, которые не являются результатом простого суммирования последствий указанных дефектов (Молчановская И. В., 1978).

Результаты клинико-психолого-педагогического исследования детей с нарушениями зрения и интеллекта позволяют сделать ряд практических выводов по организации и разработке содержания и методов обучения детей данной категории, а также для приспособления их к жизни и посильному труду (Певзнер М.С., Молчановская И. В., Давыдов В. А., 1983).

Изучение комплекса выделенных особенностей показывает, что эта категория довольно полиморфна и требует проведения диагностических мероприятий и своевременного начала коррекционной работы. Материалы исследований указывают на необходимость изучения таких детей на самых ранних ступенях возрастного развития с целью определения общих и специфических закономерностей формирования психических функций и поиска компенсаторных механизмов для их социальной адаптации (Качалова И. В., 1990). Анализ данных, полученных при обследовании выборки умственно отсталых детей с нарушениями зрения, лег в основу предварительной характеристики этой категории по формам умственной отсталости, нарушения зрения, соматоневрологическоЩ статусу, состоянию психических функций, уровню развития Речи, обучаемости.

Развитие и обучение умственно отсталых детей, имеющих наРУшения зрения, должно быть специально организованным, учитывающим все выявленные особенности развития. «Без специально созданных условий слепой и слабовидящий ученик с нарушением интеллекта находится постоянно в неблагоприятной среде»1.

Педагогам вспомогательных классов школ для слепых и слабовидящих часто приходится начинать с формирования самых элементарных навыков самообслуживания, обучения детей простым правилам поведения.

Коррекционная работа с детьми, имеющими умственную отсталость и нарушения зрения, ориентирована на их социализацию. Ее основные задачи — максимальное преодоление недостатков познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и подготовка воспитанников к участию в посильном производительном труде.



Дети, сочетающие умственную отсталость и нарушения зрения, обучаются девять лет во вспомогательных классах специальных (коррекционных) образовательных учреждений III вида. Они изучают начальный курс языка, математики, знакомятся с окружающим миром и рядом других доступных их восприятию и необходимых для коррекции развития предметов. Учитывая недостаточность зрительной перцепции при значительном снижении зрения, интеллектуальные нарушения и непосредственно связанные с этим особенности развития (офаниченный запас знаний и представлений об окружающем мире, недостатки в формировании моторики и речи, в развитии личности и др.), в учебный план включаются следующие коррекционные курсы: коррекция недостатков развития (мелкой моторики рук, осязания, мимики), социально-бытовая, пространственная ориентировка, лечебная физкультура (ЛФК), ритмика. Обязательными являются индивидуальные занятия по охране и развитию слабого зрения, зрительного восприятия, исправлению речевых недостатков.

Специальное обучение и воспитание детей с нарушениями зрения и интеллекта практически должно быть организовано с самого начала жизни ребенка. На первое место выступают такие направления обучения, как самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, социально-бытовое поведение, ориентировка в пространстве.

Для данного контингента детей процесс формирования навыков самообслуживания и адекватного поведения чрезвычайно осложнен, требует специальной организации и отбора содержания, основанного на понимании особенностей их развития (Максютова Р. Д., 1998). На занятиях по самообслуживанию ребенка учат простейшим гигиеническим операциям: застегиванию пуговиц, использованию столовых приборов, личной гигиене и др.

Максютоеа Р.Д. Формирование умений самообслуживания и культуры поведения умственно отсталых детей с нарушением зрения // Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах / под ред. Л. И. Плаксиной. — Калуга, 1998. — С. 120.

У детей крайне ограничены возможности ориентировки в пространстве, в ознакомлении с предметами и их назначением. Поэтому их учат располагать бытовые предметы в строго определенных местах. Педагоги показывают, как употреблять те или иные из них, терпеливо упражняют детей в выполнении соответствующих предметных действий.

Специфика обучения и воспитания данной категории детей с комплексными нарушениями развития зависит от психофизических особенностей. Характерен замедленный темп обучения, что распространяется на все виды деятельности — объяснение материала, его закрепление, выполнение практических заданий.

Для лучшего усвоения и осмысления детьми учебного материала педагогу следует тщательно продумать его объем, правильно распределить материал на отдельные подробные элементы, освоение каждого из них требует большого количества времени. С умственно отсталым ребенком, имеющим нарушение зрения, необходимо каждый отдельный этап действия прорабатывать детально и длительно.

Нарушение умственной деятельности, сопровождаемое недоразвитием речи, становится дополнительным тормозом в усвоении учебного материала. Педагог должен заранее составить четкую и доступную пониманию детей словесную инструкцию-объяснение.

Для сохранения на длительное время полученных знаний особое значение имеет этап запоминания, который предполагает продуманную и согласованную систему повторений. Различные понятия, правила, теоретический материал усваиваются в упражнениях разного вида с последующим применением в разнообразных ситуациях.

Сочетание дефектов зрения и умственной отсталости предопределяет своеобразие нарушения в целом, свойственное каждому конкретному ребенку. Это обусловливает применение дифференцированного подхода и индивидуализации обучения, которые достигаются тем, что педагог для каждого ребенка целенаправленно организует практическую деятельность, подбирает методы объяснения, вносит элементы игровой деятельности, определяет индивидуальную меру помощи.

Вопросы и задания

1. Раскройте структуру комплексного нарушения, сочетающего нарушения зрения и интеллекта.

2- Дайте психолого-педагогическую характеристику детей с нарушениями зрения и интеллекта.

3. Какие учебные курсы являются специфическими для умственно тсталых слепых и слабовидящих детей?

4- Раскройте основные направления системы коррекционно-развиваобучения умственно отсталых слепых и слабовидящих детей.

Литература Лукашева И. Л. Распространенность и клинические формы сложного дефекта интеллекта и зрения // Исследованные формы олигофрении и других аномалий развития у детей. — М., 1983.

Нарышкина Е.С. Исследование особенностей памяти у слепых школьников с нормальным и нарушенным интеллектом // Вопросы изучения, обучения и воспитания аномальных детей : тезисы докладов. — М., 1974.

Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. — Л., 1976.

Певзнер М. С, Молчановская И. В., Давыдов Н.П. Клинико-психологопедагогическая характеристика умственно отсталых учащихся с глубокими поражениями зрения //Дефектология. — 1983. — № 6.

Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства. — М., 2002.

Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах / под ред. Л. И. Плаксиной. — Калуга, 1998.

Юганова И. В. Изучение типологических особенностей детей с нарушением зрения и интеллекта // Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей : тезисы докладов. — М., 1990.

ТЕМА 3.5. ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНОДВИГАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ И ИНТЕЛЛЕКТА

П р о г р а м м н о е с о де рж а н и е

1. Психолого-педагогические особенности детей, имеющих интеллектуальные нарушения и ДЦП.

2. Проблемы дифференциальной диагностики умственно отсталых детей с ДЦП, их обучение и воспитание.

К наиболее сложной категории комплексных нарушений развития относятся дети с сочетанием нарушений опорно-двигательной системы и интеллектуальной недостаточности, что требует дифференцированного подхода к их психолого-педагогической коррекции.

Диапазон интеллектуальных нарушений при ДЦП чрезвычайно велик: от незначительных нарушений уровня интеллектуального развития до самых тяжелых степеней умственной отсталости.

Выделена группа детей с ДЦП и задержкой психического развития по типу психического инфантилизма, что, безусловно, определяет несколько иной путь развития ребенка (Власова Т. А., Певзнер М.С., 1973; Ипполитова М.В., 1985; Мастюкова Е.М., 1985;

Калижнюк Е.С, 1972; и др.). У этих детей отмечается заниженный темп развития и неравномерность, диспропорциональность формирования отдельных психических функций, что дает основание относить выявленные особенности психического состояния к своеобразной дизонтогении или к аномалии психического развития (Кириченко Е. И., 1975).

И.Ю.Левченко, О.Г.Приходько (2001), И.Г.Синельникова (2002) указывают на значительный полиморфизм детей с ДЦП.

«Основные виды психических нарушений при ДЦП — это задержки психического развития (до 50 %) и олигофрении (25 %), что свидетельствует о сочетании психического дизонтогенеза дефицитарного типа с дизонтогенезом по типу задержанного развития или недоразвития. Вместе с тем не существует прямой зависимости между тяжестью двигательной патологии и степенью интеллектуальной недостаточности»1.

Для детей с ДЦП в сочетании с умственной отсталостью характерен ранний период поражения мозговых систем и тотальное их недоразвитие. Первичным дефектом при этой форме аномалии развития является недоразвитие высших форм мыслительной деятельности — абстрактного мышления. У детей наблюдаются выраженные нарушения сенсорно-перцептивных процессов, что проявляется в несформированности константности и предметности восприятия, в замедленном темпе узнавания предметов, в трудностях обобщения сенсорных сигналов (Мамайчук И. И., 1978).

Исследования М. В. Ипполитовой, Е. М. Мастюковой, Н. В. Симоновой дают развернутую картину структуры нарушений при ДЦП и умственной отсталости.

Анализ особенностей интеллектуального дефекта у этих детей показывает, что у них может проявляться выраженное недоразвитие таких высших корковых функций, как оптико-пространственный гнозис, конструктивный праксис, счет. Нарушения оптикопространственного гнозиса сказывается в трудностях узнавания и воспроизведения геометрических фигур, в затруднениях при рисовании, конструировании, выполнении заданий по ручному труду (дети не в состоянии воспроизвести на бумаге заданный образец).

У них затруднено формирование понятий, отражающих положение предметов в пространстве; они испытывают трудности при складывании из частей целого, в конструктивном праксисе. Недоразвитие абстрактного мышления проявляется и при усвоении счета.

Проблемы с усвоением счета оказываются у них весьма стойкими и в большей степени выступают на более поздних этапах обучения.

Выраженной особенностью умственно отсталых детей с ДЦП является также нарушение целенаправленной деятельности, поСинельникова И.Г. Особенности развития познавательной сферы // Основы специальной психологии / под ред. Л.В.Кузнецовой. — М., 2002. — С. 286 — 287.

ведения, эмоционально-волевой сферы. Им, как правило, свойственны непоследовательность в изложении мыслей, неумение выделять главное в содержании рассказа, в сюжетной картинке.

Обнаруживается крайняя неравномерность в усвоении знаний по отдельным предметам.

Выделена также группа детей с ДЦП, у которых структура интеллектуального нарушения характеризуется неравномерностью психического развития за счет выраженности сенсомоторных нарушений и низкого уровня мотивации к любому виду деятельности. При нарушениях зрительного и слухового восприятия структура дефекта приобретает еще более тяжелый характер.

Наличие полиморфизма интеллектуальных нарушений при ДЦП повышает значимость обоснованного выбора диагностических методик, позволяющих не только качественно, но и количественно оценить индивидуальные особенности познавательной деятельности детей этой категории с учетом клинической картины поражения ЦНС.

Понимание структуры дефекта необходимо для надежной дифференциальной диагностики аномалий развития с учетом первичных и вторичных нарушений познавательной деятельности и для выбора оптимальной стратегии применения лечебно-коррекционных мероприятий (Мастюкова Е. М., Переслени Л.И., Певзнер М.С., 1988).

Обучение, построенное по программам, рассчитанным на работу с детьми с ДЦП или только для умственно отсталых детей без дополнительных нарушений, оказывается для детей с сочетанным дефектом недостаточно эффективным, так как они имеют иной исходный уровень, а также совершенно иные темпы развития в процессе коррекционного взаимодействия. Такие дети нуждаются в разработке индивидуальных коррекционных программ, при создании которых важно учитывать форму, степень тяжести нарушения, специфику психических функций и возраст ребенка.

Контингент детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата крайне неоднороден как в клиническом, так и в психолого-педагогическом отношении. Независимо от степени тяжести двигательных расстройств у детей с церебральным параличом могут обнаруживаться нарушения зрения и слуха. И.Ю.Левченко, М.В.Ипполитова, И.А.Хайрулина (1997) указывают на то, что для обучения этих детей необходима корректировка программ по общеобразовательным предметам, разработка специальных методик, предусматривающих развитие речи и коррекцию нарушений звукопроизношения.

В настоящее время мы не располагаем исчерпывающими исследовательскими материалами о детях с комплексным сочетанием двигательных и сенсорных нарушений. В последних главах данного пособия сделана попытка представить психолого-педагогическую характеристику детей с нарушениями слуха и ДЦП, а также предложена модель коррекционной программы их раннего обучения (дошкольный возраст).

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте значение речи в развитии человека и проанализируйте взаимосвязь речи с другими сторонами психической деятельности ребенка.

2. Дайте клиническую и психолого-педагогическую характеристику детей, имеющих нарушения интеллекта и ДЦП.

3. Раскройте структуру комплексного нарушения умственно отсталых детей с ДЦП.

4. Рассмотрите специфику обучения детей, имеющих сочетание нарушений интеллекта и опорно-двигательной системы.

Литература

Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. — М, 1973.

Ипполитова М. В., Мастюкова Е. М. Формирование предпосылок учебной деятельности у дошкольников, страдающих церебральным параличом // Детский церебральный паралич : хрестоматия / сост. Л. М. Шипицына, И. И. Мамайчук. — М. ; СПб., 2003.

Калижнюк Э.С., Кириченко Е.И. Психические нарушения при детском церебральном параличе. — Киев, 1975.

Левченко И.Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. — М., 2001.

Левченко И.Ю., Ипполитова М.В., Хайрулина И.А. Дифференциация детей с нарушением опорно-двигательного аппарата с учетом особенностей и возможностей овладения ими учебным материалом // Концепция государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. — М., 1997.

Мамайчук И. И. Динамика некоторых видов познавательной деятельности у дошкольников с церебральным параличом // Дефектология. — 1978. - № 3.

Мастюкова Е. М. Интеллектуальные нарушения при детском церебральном параличе //Дефектология. — 1984. — № 3.

Мастюкова Е.М., Переслени Л. И., Певзнер М. С. К проблеме диагностики структуры интеллектуальных нарушений у детей с церебральным параличом // Диагностика и коррекция аномалий психического развития у детей. — М., 1988.

Особенности психофизического развития учащихся специальных школ Для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. — М., 1985.

Шипицына Л.М., Мамайчук И. И. Детский церебральный паралич. — м

- 2001.

ТЕМА 3.6.

ДЕТИ С КОМПЛЕКСНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ, СОЧЕТАЮЩИМИ СЕНСОРНЫЕ,

ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНЫЕ, ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ

НАРУШЕНИЯ И РЕЧЕВЫЕ РАССТРОЙСТВА

П р ог р ам мн ое с оде рж а ни е

1. Виды речевых нарушений и уровни сформированности речи у детей с нарушениями зрения.

2. Распространенность речевых нарушений у умственно отсталых детей. Симптоматика речевых дефектов у детей с интеллектуальными нарушениями.

3. Речевые нарушения у детей с задержкой психического развития.

4. Речевые нарушения у детей с ДЦП.

Речь — важнейшая психическая функция человека; значимая область проявления людьми способности к познанию, самоорганизации, духовного совершенствования.

Для нормальной речевой деятельности необходима целостность и сохранность всех структур мозга, всей анализаторной системы.

Вьщеляя общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей, В.И.Лубовский (1971) отмечает, что у аномальных детей всех категорий, хотя и в разной мере, наблюдаются нарушения речевого общения, снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации, нарушение словесного опосредствования при образовании новых связей, замедленность формирования понятий. Дефекты речи характерны для аномальных детей всех категорий. Актуальность проблемы изучения детских речевых патологий определяется социальной ролью языка и речи и их значением в психологическом становлении человека.

Рассмотрим по материалам соответствующих исследований некоторые виды сложных дефектов, где имеют место нарушения речи и другие отклонения развития.

Специальный интерес для нас представляет сложный дефект, при котором нарушения зрения сочетаются с нарушениями речи.

Среди слепых можно выделить группу детей с нарушениями звукопроизношения, которая, по наблюдениям М.Е.Хватцева (1959), составляет примерно 21 %. У большей части детей с нарушениями зрения обнаруживаются системные дефекты, в разной степени затрагивающие те или иные компоненты речи (фонетические, лексические, грамматические). Исследователи выделяют четыре уровня сформированности речи, каждый из которых характеризуется различными проявлениями нарушений от единичных Д" фектов звукопроизношения до полной несформированности про" цессов фонематического анализа и синтеза. Разнообразие уровней сформированности речи, структуры нарушения объясняет и разнообразие динамики совершенствования речи слепых и слабовидящих детей в процессе педагогического воздействия. Для профилактики и исправления речевых нарушений необходимы раннее выявление и конкретизация речевых расстройств и целостная логопедическая работа (Волкова Л. С, Коробко С. Л., 1978, 1982).

В специальной педагогике накоплен значительный материал, свидетельствующий о том, что среди детей с интеллектуальными нарушениями можно выделить группу умственно отсталых, имеющих нарушения речи (Левина Р. Е., 1959; Каше Г. И., 1957;

и др.).

Умственно отсталым детям вообще свойственны нарушения звукопроизношения, что объясняется разными причинами: несформированностью познавательных процессов, направленных на овладение звуковым составом речи; поздним развитием фонематического восприятия, которое является сложным видом психической деятельности; общим моторным недоразвитием, особенно речевой моторики; имеющимися параличами, парезами речевой мускулатуры, аномалиями в строении артикуляторных органов — губ, твердого и мягкого нба, челюстей (Парамонова Л. Г., 1973).

У учащихся вспомогательной школы выявляется чрезвычайная распространенность нарушений произношения и письма. В процессе школьного обучения число детей, страдающих нарушениями письма, постепенно уменьшается, однако даже в старших классах дисграфия обнаруживается примерно у 30 % учеников (Орлова Д. И., 1967).

Среди умственно отсталых школьников всех классов выявлено значительное число детей, для которых характерны специфические ошибки при чтении. Описаны некоторые методы работы по устранению дислексии, связанных с недоразвитием фонематической системы и зрительно-пространственных функций (Лалаева Р. И., 1978).

Наиболее распространенными дефектами устной речи умственно отсталых детей являются дислалия, ринолалия, дизартрия;

нередки также случаи заикания. В ряде случаев отмечаются нарушения речи по типу алалии (Ляпидевский С. С, 1973; Ковшиков В. А., 1985).

Е. М. Мастюкова (1971), изучая детей, имеющих различные Формы сложных нарушений, с использованием разнообразных исследовательских методик (клинических, психологических, логопедических, нейрофизиологических и др.), пришла к заключению о самостоятельности алалии как нозологической единицы и п РИзнала вполне допустимым в отдельных случаях ее наличие внутРи синдрома олигофрении. По ее мнению, электромиографичесКие Данные подтверждают клинические наблюдения о существовании своеобразной формы интеллектуальной недостаточности, сочетающейся с алалическим синдромом.

В клинической классификации форм олигофрении М.С.Певзнер (1966) выделила группу детей с первичными нарушениями, возникающими в результате локального поражения речевых зон головного мозга, отнеся их к так называемым осложненным формам умственной отсталости.

Результаты изучения особенностей развития экспрессивной и импрессивной речи учащихся вспомогательной школы, имеющих различные по сложности нарушения речи, и выявление динамики формирования речи под влиянием коррекционных воздействий способствовали усовершенствованию методики проведения логопедических занятий во вспомогательной школе (Алексина Л.И., 1977).

В структуре речевых нарушений умственно отсталых преобладающим компонентом является семантический дефект.

Речевые нарушения здесь носят системный характер, т.е. речь страдает как целостная функциональная система, нарушены фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. Отмечается также несформированность как импрессивной, так и экспрессивной ее сторон. В исследованиях Р. И.Лалаевой (1998) широко представлена характеристика речевых расстройств у умственно отсталых школьников, а также освещена методика коррекции нарушений звукопроизношения, лексико-грамматической стороны речи, чтения и письма.

Для исправления указанных нарушений, как отмечают многие авторы, необходимы ранняя диагностика и своевременное начало индивидуальной логопедической работы с учетом специфики интеллектуального дефекта.

Большая распространенность речевых нарушений характерна для детей с задержкой психического развития (В. А. Ковшиков, Е.В.Мальцева, Н.А.Цыпина, С.Т.Шевченко и др.). Важным направлением в изучении таких детей является проблема развития речи. Многие исследователи раскрывают особенности речевого развития детей данной категории, обусловленные своеобразием психического развития, познавательной деятельности. Это проявляется в процессах овладения семантикой речи, усвоения языковых закономерностей и обобщений.

У детей с задержкой психического развития наблюдаются позднее возникновение словотворчества и недостаточность словообразовательных процессов. В работах Р.Д.Тригер (1981), Е.С.Слепович (1983), анализирующих особенности речевой деятельности детей данной категории, отмечается, что речь у них в основном носит ситуативный характер. Выражается это в большом количестве личных и указательных местоимений, частом использовани" прямой речи, а также ограниченности словарного запаса. На беД' ность словарного запаса таких детей указывает также С. Г. Шевченко (1976). В исследованиях Н.Ю. Боряковой (1982) подчеркивается несформированность развернутого речевого высказывания и, в частности, операций внутреннего программирования и грамматического структурирования.

На разнообразие проявлений речевых нарушений указывают многие авторы. Е.М.Мальцева (1990) выделяет три группы детей с задержкой психического развития на основании учета характера речевых нарушений. К первой автор относит детей с изолированным фонетическим дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков, что связано с аномалией строения артикуляционного аппарата и недоразвитием речевой моторики. Вторую составляют дети с фонетико-фонематическими нарушениями. Дефекты звукопроизношения, как правило, охватывают две-три фонетические группы и выражаются преимущественно в заменах фонетически близких звуков, наблюдаются также нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа. В третью группу входят дети с системным недоразвитием всех сторон речи. Кроме фонетико-фонематических дефектов у них обнаруживаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи — ограниченность и недифференцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложений, аграмматизмы. Нарушения устной речи неизбежно отражаются и на письме.

С учетом характера речевых нарушений выделено пять групп первоклассников с задержкой психического развития: дети с мономорфной дислалией, дети с полиморфной дислалией, дети, у которых кроме функциональной дислалии отмечается недоразвитие фонематического анализа и синтеза, а также нарушения чтения и письма, дети с дислексией и дисграфией и, наконец, дети со стертой формой дизартрии (Смирнова И. А., 1981).

Особенности речевого недоразвития у 8-летних детей с задержкой психического развития представлены в двух клинических группах: 1) при неосложненном инфантилизме (по классификации М.С. Певзнер), когда уровень речевого развития соответствует аналогичному у нормально развивающихся детей более младшего возраста; 2) при осложненном инфантилизме и в результате церебральных состояний различного генеза, когда нарушения речи характеризуются как системные, страдает звукопроизношение, лексико-грамматическая сторона речи, отмечаются затруднения в звукобуквенном анализе слов, бедность языкового оформления и нарушения логической связности высказываний. Своеобразие Речи отражает недоразвитие эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности.

Сравнительное изучение детей с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи обнаруживает усложнение качественных проявлений структуры дефекта, когда нарушения познавательной деятельности сочетаются с недоразвитием речевой сферы, что позволяет говорить о самостоятельном специфическом характере структуры сложного дефекта (Волковская Т.Н., 2003).

Особо значимой работой по проблеме речевых нарушений детей данной категории является пособие Р.И.Лалаевой, Н.В.Серебряковой, С.В.Зориной (2001), в котором раскрыты особенности нарушений речевого развития у этих детей, проанализирован комплекс этиопатогенетических факторов, обусловливающих возникновение нарушений. Авторы подробно освещают вопросы распространенности речевых нарушений и дают глубокую характеристику каждого из них, раскрывают его механизм, что позволяет более точно проводить дифференциальную диагностику. В пособии представлена методика логопедической работы по коррекции нарушений фонетико-фонематической стороны, лексики -и грамматического строя речи у детей с задержкой психического развития, подробно описаны направления, этапы, принципы и методы логопедического воздействия.

Одной из сложнейших медико-психолого-педагогических проблем является сочетание нарушений опорно-двигательной системы (ДЦП) и речевых расстройств. Изучению детей с этим комплексным нарушением посвящено много специальных исследований (Е. Ф. Архипова, Л. А.Данилова, М. В.Ипполитова, Е. М.Мастюкова, М.В.Панченко и др.). Особенность нарушений речи и степень их выраженности зависят от локализации и тяжести поражения мозга. В основе нарушений речи при ДЦП лежит более позднее формирование или недоразвитие тех отделов коры головного мозга, которые имеют важнейшее значение в речевой и психической деятельности.

У детей с церебральным параличом наиболее частыми формами речевых нарушений становятся различные формы дизартрии, спецификой которых является общность между речевыми и двигательными нарушениями.

Наиболее четкую классификацию дизартрии при церебральном параличе представили М. Б. Эйдинова и Е.Н.Правдина-Винарская. Они описали следующие формы детского паралича: паретическую, спастическую, гиперкинетическую, смешанную, рудиментарную (стертую). Выделение перечисленных форм основано на преобладании того или другого клинического симптома.

Авторы показали общность механизма поражений двигательной и, артикуляционной моторики.

Исследования К. А. Семеновой (1979), Е. М.Мастюковой (1985) уточнили и расширили представления о патогенетической общности речевых и двигательных расстройств при ДЦП.

У детей с ДЦП наиболее часто выявляются нарушения звукопроизношения по типу дизартрии (Л. А.Данилова, М. В.Ипполитова, И.И. Панченко). При особенно тяжелом поражении ЦНС могут наблюдаться такие выраженные нарушения деятельности артикуляционного аппарата, которые ведут к анартрии — полному или почти полному отсутствию звукопроизношения в результате паралича речедвигательных мышц (Ипполитова М.В., Мастюкова Е. М., 1984). Такие дети редко поступают в общеобразовательные учреждения и обычно находятся дома. Многие родители обращаются за консультацией к специалистам. Традиционные методы логопедической работы в данном случае не дают положительного результата и необходимо искать пути невербальной коммуникации.

Помимо дизартрии у детей с ДЦП имеют место и другие речевые расстройства: сенсомоторные нарушения речи — различные формы алалии (М. В. Ипполитова, Е. М. Мастюкова, Н.Н.Трауготт, М.Б.Эйдинова, Е.Н.Правдина-Винарская).

Комплексные обследования детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, выполненные М. В. Ипполитовой, Н. Н. Малофеевым, Н.В.Симоновой, Л.Б.Халиловой, обнаруживают у большинства из них разнообразные речевые нарушения. Исследования, основанные на системном подходе к изучению речевой функции, позволяют рассматривать речевые нарушения в аспекте их структурной и семантической целостности. У многих обследованных отмечено своеобразие формирования словарного запаса, овладения лексической и грамматической сторонами речи.

Вопросам речевого развития детей с церебральным параличом и коррекции выявленных нарушений посвящена работа И. Ю.Левченко и О. Г. Приходько (2001). В пособии представлена характеристика речевых нарушений при ДЦП, сделана попытка систематизации различных форм дизартрии и их проявлений, а также подробно раскрыто своеобразие целенаправленной логопедической работы с такими детьми.

Состояние речи, уровень ее развития — весьма существенный и объективный показатель многих сторон психики человека.

Природа речевых нарушений достаточно сложна, так как в реализации речи задействовано множество органических систем.

Нарушение или выпадение какой-либо из них влечет серьезные последствия, которые сказываются как на речевом, так и на обЩем развитии ребенка. Очевидно, что в этих случаях мы имеем Дело со сложным многофункциональным нарушением развития.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 10 |
Похожие работы:

«Принято УТВЕРЖДАЮ решением Педагогического совета Директор МБОУ СОШ № 19 МБОУ СОШ № 19 _ С.В. Тихонова Протокол № 1 Приказ № 172-о от «29 » августа 2014г. от «29» августа 2014г. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ НА 2014-2015 УЧЕБНЫЙ ГОД Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 19 г. Челябинска Челябинск Содержание 1. Пояснительная записка 2. Информационная справка 3. Учебный план 4. Календарный учебный график. 5. Рабочие...»

«ВЯТСКИЙ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ Выполнение выпускных квалификационных работ Учебно-методическое пособие для аспирантов направления 44.06.01 Образование и педагогические науки Киров УДК ББК Печатается по решению редакционно-издательского совета Вятского социально-экономического института Автор-составитель: Н.С. Александрова, д.п.н., профессор. Рецензент: В.Б. Помелов, д.п.н., профессор кафедры педагогики Вятского государственного гуманитарного университета. Общая редакция: Н.С....»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ КОМИ Государственное профессиональное образовательное учреждение «ВОРКУТИНСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ» МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ Как написать научную статью? Методические рекомендации Воркута Как написать научную статью? Методические рекомендации Воркута 2015 ББК 74.57 К 64 УТВЕРЖДЕНО учебно-методическим советом ГПОУ «Воркутинский педагогический колледж» Протокол №_2 от «27»марта _2015г. Председатель совета _А.А.Шульга К 64 Как написать научную статью?...»

«Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей центр дополнительного образования для детей № 1 станицы Павловской муниципального образования Павловский район «Обучение детей проектной деятельности» (Методические рекомендации) Автор – составитель: В.Ф.Денисенко, педагог дополнительного образования МБОУ ДОД ЦДОД № 1 ст. Павловской МО Павловский район ст. Павловская 2014 год Оглавление Введение 3 Глава 1. 4 Проектная методика – актуальное направление обучения...»

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ Государственное бюджетное образовательное учреждение города Москвы СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ОТДЕЛЬНЫХ ПРЕДМЕТОВ № 1 Рассмотрено Согласовано Утверждаю Председатель НМС Заместитель Директор школы _/И.П.Шелопова/ директора по УВР _/Е.В.Львова/ Протокол №1_ _/Г.А.Павлова/ «01» сентября 2014 г от «27» августа 2014 г «28» августа 2014г РАБОЧАЯ ПРОГРАММА группы развивающего обучения НА 2014 /2015 УЧЕБНЫЙ ГОД Подготовили: Дягилева...»

«Приложение к Заявлению об участии в конкурсе на замещение должности научно-педагогического работника Сведения об участнике конкурса на замещение должности научно-педагогического работника 1.ФИО Кравцова Марина Евгеньевна 2.Должность, доля ставки _профессор, 1,0 ставки 3.Кафедра (подразделение) _философии и культурологии Востока 4.Дата объявления конкурса 26.01.2015 5.Место работы в настоящее время СПбГУ, кафедра философии и культурологии Востока, профессор 6.Ученая степень (с указанием научной...»

«1. Общая характеристика образовательной программы высшего образования бакалавриата Образовательная программа высшего образования, реализуемая федеральным государственным бюджетным образовательным учреждением высшего профессионального образования Томский государственный педагогический университет (далее ТГПУ) по направлению подготовки 09.03.02 Информационные системы и технологии, направленностям (профилям) Информационные технологии в образовании, Информационные системы и технологии в бизнесе...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ КУЛЬТУРЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ «ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ №12»СОГЛАСОВАНО УТВЕРЖДАЮ Протокол заседания Директор МАОУК ДОД Педагогического Совета Детская школа искусств №12 МАОУК ДОД Детская школа искусств №12 О.Б.Бойкова от 29.08.2014г.№5 Приказ №64-од от 29.08.2014г. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА ПО.01.УП.02 «АНСАМБЛЬ (ГИТАРА)» Структура программы учебного предмета 1. Пояснительная записка 1.1. Характеристика учебного предмета,...»

«.,.,. УЧЕБНИК ДЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ С. Л. Атанасян, В. Г. Покровский, А. В. Ушаков ГЕОМЕТРИЯ Учебное пособие для вузов Допущено Учебно-методическим объединением по направлению «Педагогическое образование» Министерства образования и науки РФ в качестве учебного пособия для высших учебных заведений, ведущих подготовку по направлению 050100 «Педагогическое образование» ЭЛЕКТРОННОЕ ИЗДАНИЕ Москва БИНОМ. Лаборатория знаний УДК 514 ББК 22.1 А92 Атанасян С. Л. А92 Геометрия 2 [Электронный ресурс] :...»

«Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 31 общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по познавательно-речевому развитию детей Кировского района Санкт-Петербурга Принято на заседании Утверждаю: педсовета заведующий ГБДОУ протокол №_1 Детский сад №31 ПРИКАЗ № 38/1-ОД «_22_»08_2014г. от 26.08.14г. Басова О.В. Рабочая программа совместной деятельности педагога с детьми 2-3 лет, первая младшая группа № 3. Срок реализации программы...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ И МОЛОДЕЖИ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ «КРЫМСКИЙ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Направление подготовки 44.04.01 Педагогическое образование магистерская программа «Технология» Квалификация (степень) выпускника: магистр Нормативный срок освоения программы: 2/2 годы 3 месяца Форма обучения: очная /заочная Симферополь, 2015...»

«ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД №17 КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА КУРОРТНОГО РАЙОНА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА ПРИНЯТО УТВЕРЖДАЮ На заседании педагогического совета Заведующий ГБДОУ №17 ГБДОУ №17 Курортного района СПб Н.В.Федяева Протокол №3 от «_»2015 г. Приказ № от _2015г. Рабочая программа младшей группы №9 ГБДОУ №17 Курортного района Санкт-Петербурга В соответствии с ФГОС ДО Воспитатели: Исаева С.П. Степанова Ю.В. Санкт-Петербург 2015 год. Содержание рабочей...»

«Ю.П. Попов ЛОГИКА Рекомендовано ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» в качестве учебного пособия для студентов вузов, обучающихся по направлению подготовки и специальности «Философия» Регистрационный номер рецензии № 142 от 09.09.2008 МГУП Третье издание, переработанное и дополненное КНОРУС • МОСКВА • 201 УДК 16(075.8) ББК 87.4я73 П5 Рецензент О.М. Григорьев, канд. филос. наук (кафедра логики филос. ф-та МГУ им. М.В. Ломоносова) Попов Ю.П. П58 Логика : учебное...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧИЛИЩЕ (КОЛЛЕДЖ) ОЛИМПИЙСКОГО РЕЗЕРВА г. ИРКУТСКА» УТВЕРЖДАЮ: Замдиректора по УВП ФГБОУ СПО ГУОР г. Иркутска Н.П. Лин-бей-юан Методсовет № 4 от «_»_2015 г. ОТЧЕТ о деятельности отделения «Дополнительного образования и научнометодической работы» за 2014-2015 у. г. 1. Основные направления научно-методической работы училища В 2014-2015 учебном году научно-методическая работа в...»

«Принято Утверждаю на педагогическом Директор школы совете №1 С.А.Филимонова от «_»2014г Приказ №_ от «_»_2014г ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА основного общего образования МБОУ Михневская средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов Ступинского муниципального района 2014г Содержание Образовательной программы МБОУ «Михневская СОШ» Часть 1. Пояснительная записка Часть 2. Образовательная программа Раздел 1. Цели и задачи образовательной программы МБОУ...»

«Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально­ педагогический университет» Уральское отделение Российской академии образования Академия профессионального образования А.В. Ефаное ЭКОНОМИКА ТУРИЗМА И ГОСТИНИЧНОГО ХОЗЯЙСТВА Учебное пособие Допущено Учебно-методическим объединением по профессионально-педагогическому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специализации «Менеджмент в туризме и...»

«СОДЕРЖАНИЕ 1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ 1.1. Основная профессиональная образовательная программа высшего образования (ОПОП ВО) бакалавриата, реализуемая вузом по направлению подготовки «Педагогическое образование» и профилю подготовки «Правовое образование».1.2. Нормативные документы для разработки ОПОП ВО бакалавриата по направлению подготовки «Педагогическое образование».1.3. Общая характеристика ОПОП ВО бакалавриата. 1.4. Требования к абитуриенту. 2. ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ...»

«муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Избердеевская начальная школа – детский сад» Рассмотрена и рекомендована Утверждаю к утверждению Директор МБОУ «Избердеевская НШДС» педагогическим советом, -/Е.Н. Припадчева/ протокол № 1 от 26.08. 2015 г. Приказ №_ от 2015 г. Рабочая программа по учебному курсу «Физическая культура» для учащихся 1 классов Разработчик: учитель физической культуры Золотухина Наталья Валерьевна с. Петровское Пояснительная записка Данная программа составлена...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ФГБОУ ВПО «Благовещенский государственный Педагогический университет» ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА УТВЕРЖДАЮ И.о. ректора ФГБОУ ВПО БГПУ _А.В. Лейфа «22» апреля 2015 г. ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ 02.03.03 МАТЕМАТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ И АДМИНИСТРИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ СИСТЕМ Профиль ТЕХНОЛОГИЯ ПРОГРАММИРОВАНИЯ (квалификация (степень) «бакалавр») Принята на заседании Учёного совета ФГБОУ ВПО «БГПУ» (протокол № 4 от «22»...»

«Спецификация диагностической работы по английскому языку для учащихся 5 классов 1. Назначение диагностической работы Диагностическая работа проводится с целью определения уровня освоения учащимися 5-х классов содержания курса английского языка и выявления элементов содержания, вызывающих наибольшие затруднения.2. Документы, определяющие содержание и структуру диагностической работы Федеральный государственный стандарт основного общего образования (приказ Минобразования Росси и от 17.11.2011 №...»







 
2016 www.metodichka.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Методички, методические указания, пособия»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.