WWW.METODICHKA.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Методические указания, пособия
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 10 |

«М.В.ЖИГОРЕВА ДЕТИ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ Рекомендовано Учебно-методическим объединением по специальностям педагогического образования в качестве ...»

-- [ Страница 1 ] --

ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

М.В.ЖИГОРЕВА

ДЕТИ

С КОМПЛЕКСНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ

В РАЗВИТИИ:

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ПОМОЩЬ

Рекомендовано

Учебно-методическим объединением

по специальностям педагогического образования



в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальностям:

031500 (050712) — Тифлопедагогика; 031600 (050713) — Сурдопедагогика;

031700 (050714) — Олигофренопедагогика; 031800 (050715) —Логопедия;

031900 (050716) — Специальная психология; 032000 (050717) — Специальная дошкольная педагогика и психология

ACADEMA

Москва Издательский центр «Академия»

ВВЕДЕНИЕ

УДК 37.01(075.8) ББК 74.3я7 Ж6

Рецензенты:

доктор психологических наук, профессор И.Ю.Левченко;

доктор педагогических наук, профессор Н.М.Назарова Преобразования, происходящие в нашей стране и во всем мире, не могли не затронуть и специальной педагогики. Предопределены они в первую очередь изменившимся отношением к выделению категорий детей с нарушениями в развитии. В частности, к детям, которых нельзя отнести ни к одной из известных категорий из-за сочетания различных нарушений первичного характера, т. е. к тем случаям, когда мы имеем дело со сложными нарушеЖигорева М. В.

ниями в развитии.

Ж686 Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагоВ ряде научных публикаций и нормативных документов «сложгическая помощь: учеб. пособие для студ, высш. учеб. заведе- ные нарушения» обозначаются как «комплексные нарушения».

ний / М. В. Жигорева. — М. : Издательский центр «Акаде- В качестве синонима используется также понятие «множественмия», 2006. — 240 с. ные нарушения», когда выявляются не менее трех пе

–  –  –

Перечисляя педагогов и ученых в связи с рассмотрением конкретных во просов, мы руководствуемся двумя правилами: если даются даты публикаций или исследовательских работ, то перечисление основывается на хронологическом принципе; если даты не приводятся — на алфавитном. — Примеч. ред.

Преобразования, происходящие в последнее десятилетие в различных сферах науки и образования, распространились и на специальную педагогику. Благодаря этому оказались актуальными проблемы, которые еще недостаточно полно осознаются как педагогами и родителями, так и общественностью. Сказанное можно в полной мере отнести к проблеме педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития.

Попытаемся разобраться в этом вопросе.

Прежде всего обратим внимание на терминологический статус словосочетания «педагогическая помощь». Согласно словарю С.И.Ожегова (1952), «педагогическая» значит соответствующая требованиям педагогики — науки о воспитании и обучении; «помощь» — это содействие кому-нибудь в чем-нибудь, приносящее облегчение («содействие» — деятельное участие в чьих-нибудь делах с целью облегчать, помочь, поддержать в какой-либо деятельности). Следовательно, «педагогическая помощь» — это особая деятельность, обеспечивающая индивидуальное развитие ребенка. Мы рассматриваем педагогическую деятельность как один из видов социально значимых действий, специально направленных на организацию условий ДЛЯ становления личности ребенка через создание у него и передачу ему образцов (эталонов) умений, норм социального поведения в процессе его взаимодействия с педагогом. Особенность педагогической деятельности в конкретном случае воспитаний и обучения детей, имеющих комплексные отклонения развития* определяется разнообразием нарушений, проявляющихся в весьма сложных сочетаниях, и реализуется специальными средствами коррекции и компенсации, предусматривающими устранение, смягчение этих нарушений.

Педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями в развитии — область практического применения педагогики, ориентированной на повышение социальной компетенции ребенка, т. е. на воспитание и обучение детей с комплексными нарушениями развития, которые осуществляются в рамках единого педагогического процесса при использовании специальных мер воздействия, направленных на формирование умений и навыков социального поведения. В частности, О. Шпек рассматривает педагогическую помочь глубоко умственно отсталым детям «не как исключительно акцию, т.е. как прямое вмешательство, а как предложение к совместному бытию. Относительно таких детей речь не может идти просто о помощи в достижении результатов, а прежде всего речь идет о возможности жить в безопасности, создаваемо{ ответственностью более сильного (педагога. — Примеч. ред.)»1.





1 Шпек О. Л!°ДИ с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. — М.| 2003. - С. 296.

В контексте приведенного определения мы усматриваем нечто общее, что обусловливает главную позицию педагогической помощи детям с комплексными нарушениями в развитии, — это жизненно ориентированный подход при согласованной деятельности педагога и ребенка.

Предмет педагогической помощи составляют теория и практика специального образования, которые включают в себя изучение своеобразия развития и обучения человека, имеющего комплексный дефект, особенностей его становления и социализации как личности; определение наиболее результативных путей, способов, средств и условий, которые могут обеспечить коррекцию физических или психических недостатков, компенсацию деятельности нарушенных органов и формирование личности в целях ее социальной адаптации в обществе.

Цель педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития заключается в том, чтобы создать условия для появления у ребенка опыта конструктивного преодоления или разрешения проблем и адаптировать его к социальной среде через процесс воспитания и обучения.

Можно ли говорить о безупречности уверенности в достижении такой цели детьми со сложными нарушениями развития? Наверное, это нереально. И объясняется прежде всего феноменологическими качествами, которыми наделен каждый ребенок с множественными нарушениями, глубиной и тяжестью отклонений, его потенциальными возможностями и присутствием других многообразных факторов реальной действительности. Задача педагога — выбрать соответствующую тактику помощи, осуществлять и моделировать свои действия таким образом, чтобы максимально приблизить ребенка к обозначенной цели, а именно — подготовить его к жизни, сформировать у него навыки и умения для обустройства своего быта, для овладения какой-либо доступной и посильной профессией и т.д.

В общем плане становления человеческой личности существует процесс закономерного изменения, перехода от одного качественного состояния к другому, более совершенному. Известно, что развитие человека обусловлено влиянием внешних (экологических, социальных, культурных) и внутренних (физиологических, генетических, психических) факторов, их сложным и неповторимым сочетанием. У детей с комплексными нарушениями наблюдаются те же этапы психического развития, которые свойственны нормальным детям. При этом движущими силами являются противоречия между потребностями и способами их удовлетворения. Эти противоречия вызывают совершенствование способов удовлетворения потребностей, что, в свою очередь, ведет к возникновению у индивида более сложных потребностей. «Закономерности психического развития те же, но методы, сама техJ ника педагогического воздействия другие. Они направлены прежде всего на устранение помех, вызванных комплексным недугом и препятствующих нормальному темпу развития... ребенка, на то, чтобы дать простор реализации у него общечеловеческих закономерностей психического развития»1.

Педагогическая помощь исходит из насущных проблем самогог ребенка, имеющего комплексное нарушение развития, и реали-1 зуется с позиций социально-педагогической деятельности, которая определяется как «непрерывный педагогически целесообразно организованный процесс социального воспитания с учетом специфики развития личности человека с особыми потребностями на разных возрастных этапах, в различных слоях общества и при участии всех социальных институтов и всех субъектов воспитания и социальной помощи»2.

Наибольший опыт коррекционно-педагогической работы накоплен в отношении слепоглухих детей. Подробная, научно обоснованная и экспериментально проверенная технология обучения слепоглухих детей позволяет раскрыть потенциал компенсаторного развития ребенка с самых ранних возрастных этапов. Однако в настоящее время эта категория детей отличается столь многообразными особенностями, что требует разработки и обоснования программ воспитания и обучения для каждой группы детей, имеющих множественные дефекты.

Дети с комплексными нарушениями развития поступают в различные специальные учреждения, что обусловливает возникновение больших проблем с определением содержания педагогической работы. Обучение таких детей, ориентированное на ведущее нарушение, не может обеспечить в достаточной мере всесторонность и полноту образования при сочетании множественных первичных отклонений.

В соответствии с государственными образовательными стандартами общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (1999) обучение детей с комплексными (сложными) нарушениями развития осуществляется дифференцированно. В них указано, что среди неслышащих детей, занимающихся в обычных классах по типовым программам школы для глухих, не могут находиться дети с дополнительными нарушениями в психофизическом развитии (с первичными нарушениями движений, зрения, с задержкой психического развития, умственной отсталостью и др.). По существующему положению для детей со сложными нарушениями организуются вспомогательные классы, классы Апраушев А. В. Тифлосурдопедагогика. — М, 1983. — С. 6.

Аксенова Л. И. Социально-педагогическая помощь лицам с ограниченными возможностями // Специальная педагогика / под ред. Н.М.Назаровой. — М., 2001.-С. 196.

для детей с задержкой психического развития, классы для слепоглухих и др. Обучение ведется в условиях уменьшенной наполняемости, по особым программам и требует сугубо индивидуального подхода. В особые группы выделяются слабослышащие дети, которые имеют сочетание двух первичных дефектов: тугоухости и умственной отсталости, тугоухости и задержки психического развития. При совпадении медицинского диагноза и педагогического заключения умственно отсталые слабослышащие дети зачисляются во вспомогательные классы при школах для слабослышащих.

Незрячие и слабовидящие дети с задержками психического развития и умственной отсталостью обучаются в специальных классах. Классы комплектуются на основании заключения психологомедико-педагогической комиссии (ПМПК).

Дети с церебральным параличом (ДЦП), имеющие умственную отсталость разной степени тяжести, в наибольшей мере нуждаются в создании разноуровневых программ и разработке различных организационных форм обучения. Особое внимание должно уделяться предметам коррекционного цикла. Детям с ДЦП, имеющим нарушения слуха и зрения разной степени выраженности, требуются адекватные организационные формы обучения (специальные отделения, классы, группы при школах, интернатах), специальные учебные планы и программы.

Для детей, имеющих сложный дефект, например слабослышащих или слабовидящих с задержкой психического развития, умственной отсталостью, нарушением опорно-двигательного аппарата и одновременно страдающих алалией, афазией, ринолалией, дизартрией тяжелой степени, что обусловливает глубокое недоразвитие речи, при наличии соответствующих специалистов, технических условий и медицинского заключения также организуется обучение по индивидуальным программам с полной или частичной интеграцией ребенка в ученический коллектив. Степень интеграции, ее формы и продолжительность определяются врачом, психологом, учителем-логопедом, дефектологом и методическим советом школы.

Учитывая все сказанное, следует признать, что методологическое учение о детях с множественными нарушениями развития находится на стыке разных научных областей: психологии, педагогики, ряда дисциплин медицинского блока, социальной педагогики. Учебная и воспитательная помощь детям, являясь составной частью единого педагогического процесса, тесно взаимосвязана с общей педагогикой, которая определяет цели, задачи, формы, методы обучения и воспитания.

В то же время при использовании научного арсенала общей педагогики уже во время самого процесса оказания педагогической помощи детям с комплексными нарушениями вносятся существенные поправки в конкретные методики, модернизируются технологии и содержание обучения с учетом природы и характера нарушений, разрабатываются новые приемы и методы коррекционного воздействия и совершенствуются методики, уже имеющиеся в различных отраслях специальной педагогики — тифлопедагогике, сурдопедагогике, олигофренопедагогике и логопедии.

Знание основ общей и специальной психологии, которые раскрывают природу дефекта, закономерности психического развития ребенка, способствует организации дифференцированного обучения и индивидуального воспитания детей, имеющих комплексные нарушения.

Поскольку в основе сложного сочетанного дефекта лежат органические поражения центральной нервной системы (ЦНС), нарушения сенсорной сферы, а также различные генетические факторы, то для их учета и понимания требуются определенные знания из разных областей медицины — невропатологии, анатомии и физиологии ребенка раннего возраста, психопатологии, психиатрии, генетики человека, офтальмологии, фониатрии, оториноларингологии, сурдологии, педиатрии, ортопедии и др.

Прослеживается тесная взаимосвязь с социальными науками, которые охватывают абсолютно все уровни жизненных проявлений становления и развития человека.

По отношению к общей системе специального образования коррекционно-педагогическое обучение и воспитание детей с комплексными нарушениями развития является интегрированной подсистемой, которая обладает рядом качеств: целостностью и единством составляющих ее элементов; многомодульностью, определенной вариативностью.

В настоящее время система коррекционной помощи детям, имеющим комплексные нарушения развития, находится в стадии своего становления. Однако она уже может реализовываться в специальных коррекционных учреждениях, опираясь на различные программы, методические и нормативные материалы и руководство органами управления образованием на различных уровнях.

Задачей научного направления в сфере обучения детей с комплексными нарушениями развития является разработка следующих основных проблем:

- всестороннее психолого-педагогическое и клиническое изучение лиц с комплексными нарушениями развития;

- выявление и уточнение типологии нарушений анализаторных функций и отклонений психического и физического развития;

- изучение объективных закономерностей воспитания и обучения детей, имеющих комплексные нарушения;

- теоретическое обоснование и разработка системы комплексного специально организованного процесса обучения и воспитания; •

- разработка научных основ содержания обучения (программ, учебных планов), определение его принципов и методов.

Особое внимание должно уделяться созданию специальных технических средств, способствующих расширению компенсаторных возможностей детей с комплексными нарушениями развития.

Своеобразие сложных нарушений, в которых сочетаются расстройства зрения, слуха, интеллектуальная недостаточность, нарушения опорно-двигательной системы,.речевые нарушения, требует глубокого научного обоснования всего процесса дифференцированного обучения и воспитания.

Всестороннее изучение особенностей развития таких детей будет способствовать уточнению принципов выделения различных детских категорий, направление детей в особые группы и классы, а также установлению более действенных путей коррекционнопедагогической работы.

Вопросы и задания

1. В чем состоит актуальность проблемы изучения и обучения детей с комплексными нарушениями развития?

2. Раскройте теоретические основы курса «Педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития» и выделите наиболее значимые для него связи с другими отраслями знаний.

3. Какие трудности возникают у педагогов-практиков в работе с детьми, имеющими комплексные нарушения развития?

Литература Апраушев А. В. Тифлосурдопедагогика. — М., 1983.

Басилова Т. А. Психология детей со сложными нарушениями развития // Основы специальной психологии / под ред. Л.В. Кузнецовой. — М., 2002.

Блюмина М.Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности клинических проявлений сложных дефектов // Дефектология. — 1989. - № 3.

Клинико-психологическое исследование детей со сложным дефектом / под ред. М.С.Певзнер, Т.В.Розановой. — М., 1980.

Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М., 2001.

Логопедия / под ред. Л. С. Волковой. — М., 1989.

Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М., 1989.

Сурдопедагогика / под ред. Е. Г. Речицкой. — М., 2004.

Чулков В. Н. Развитие и образование детей со сложными нарушениями развития // Специальная педагогика / под ред. Н.М.Назаровой. — М., 2001.

Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. — М., 2003.

i РАЗДЕЛ 2

СОВРЕМЕННЫЙ ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ

КОМПЛЕКСНЫХ (СЛОЖНЫХ) НАРУШЕНИЙ

В РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ

ТЕМА 2.1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

УЧЕНИЯ О СЛОЖНОЙ СТРУКТУРЕ АНОМАЛЬНОГО

РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

–  –  –

На протяжении всей истории становления специальной педагогики важное место в ней занимали вопросы теории изучения, обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии.

Психика человека формируется и функционирует как единая сложная система, в которой все составляющие звенья теснейшим образом взаимосвязаны друг с другом.

В основе рассматриваемых взглядов на психическое развитие ребенка, имеющего отклонения, лежат законы, описанные Л.С.Выготским. Согласно положению Л.С.Выготского, наличие дефекта какого-то одного анализатора или интеллектуального нарушения вызывает не только изолированное выпадение одной функции, но и приводит к ряду взаимосвязанных отклонений, в результате чего складывается целостная картина атипичного, своеобразного развития. Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, обусловленного биологическими факторами, и вторичных отклонений, сформировавшихся как следствие первичного.

Процесс развития детей, имеющих такие нарушения, может быть правильно раскрыт только на основе детерминированности особенностей всех факторов, отражающих влияние той или иной патологии. Важно выявить характер первичного дефекта и особенности его участия в образовании вторичных отклонений, которые в свою очередь определяют последующее своеобразие психического развития ребенка.

Первостепенное значение имеет время возникновения дефекта. Ранняя патология обусловливает наибольшую тяжесть вторичI 14 ных отклонений, нарушает весь ход психического развития ребенка. Например, глухота в раннем возрасте влечет за собой отсутствие или недоразвитие речи в отличие от детей с поздней глухотой, имевших возможность речевого развития, ибо сохранный слух является непременным условием формирования речи.

Значимым фактором, определяющим особенности психического развития ребенка, является степень выраженности нарушения: чем глубже и обширнее первичный дефект, тем тяжелее оказываются проявления вторичных и третичных отклонений.

Структура развития любого ребенка, в том числе и имеющего отклонения в развитии, зависит от совокупности социальных факторов, от условий воспитания, в которых формируются его психика и личность. Неблагоприятные условия воспитания могут усилить патологические явления, и наоборот, положительное социальное воздействие может в определенной степени предупредить последствия первичного нарушения и способствовать преодолению уже возникших отклонений. Основываясь на этом, следует подчеркнуть, что наблюдаемые у таких детей психические или физические нарушения — слуха, зрения, речи, опорно-двигательной системы и др. — имеют крайне сложную структуру, что предопределяет многообразие их взаимного влияния и воздействия на формирующийся организм и психику.



Правильное понимание особенностей развития детей, имеющих различные нарушения, основывается на знании этиологии, патогенеза первичного дефекта, его локализации, так как именно эти факторы определяют своеобразие клинической картины.

Проблемы в развитии ребенка могут быть обусловлены множеством причин, которые необходимо рассматривать с различных позиций: времени возникновения нарушения — внутриутробное развитие (пренатальный период), период родовой деятельности (натальный), после рождения (постнатальный период); степени его выраженности; характера и тяжести нарушения, вызванного как органическими (поражение ЦНС), так и функциональными (социально-педагогическая запущенность, эмоциональная депривация и др.) причинами. Для обоснования медицинских и психолого-педагогических мероприятий, направленных на коррекцию нарушенных функций, необходимы медико-психологический анализ структуры дефекта и выявление причин, обусловливающих нарушение, определение степени его тяжести.

Наглядное представление о структуре дефекта некоторых наРУШений дают схемы на рисунке 1.

Теоретические положения о сложной структуре аномального развития существенно конкретизируют и уточняют общее понимание нарушения. При этом каждый вид аномального развития характеризуется определенными системными проявлениями, среди

–  –  –

В дальнейших схемах в связи с описанием сложных нарушений развития подробное перечисление причин повторяться не будет. »

которых выделяются первичные и вторичные отклонения, т.е. имеет сложную структуру.

Вопросы и задания

1. Чем объясняется актуальность теории Л.С.Выготского о сложной структуре аномального развития?

2. Назовите причины, которые в большей степени предопределяют те или иные отклонения в развитии.

3. Постройте схему указанных видов нарушений.

4. Охарактеризуйте специфику деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I—VIII видов.

Литература Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. — М., 1994.

Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. — М., 1973.

Выготский Л. С. Собр, соч.: в 6 т. — М., 1983. — Т. 5.

Коррекционная педагогика: учеб. пособие / под ред. Б. П. Пузанова. — М., 1999.

Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. — М., 1990.

Лубовский В. И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. — 1971. — № 6.

ТЕМА 2.2. СОВРЕМЕННОЕ ПОНИМАНИЕ СУЩНОСТИ

КОМПЛЕКСНОГО (СЛОЖНОГО) ДЕФЕКТА

Программное содержание

1. Развитие взглядов на особенности психического развития детей с комплексными (сложными) нарушениями.

2. Этиология комплексных (сложных) нарушений. Понятие «комплексный (сложный) дефект».

3. Проблема дифференциальной диагностики детей с комплексными дефектами развития.

4. Понятие об осложненном нарушении развития.

В современной специальной педагогике повышенное внимание к категории детей с комплексными нарушениями развития можно объяснить, как мы уже отмечали, возрастающим их количеством, а также отсутствием разработок по оказанию им квалифицированной помощи. Дети, имеющие сочетания различных отклонений, встречаются практически во всех специальных учреждениях.

Проблема сложных нарушений достаточно трудна. Само понятие «сложный дефект» или, как сейчас принято определять, «сложные нарушения развития», в различных литературных источниках трактуется по-разному. Терминологическая неясность возникает, когда в сложный дефект наряду с первичными включают вторичные отклонения в развитии, связанные с воздействием конкретного первичного нарушения, или когда незначительные нарушения оцениваются как основные структурные элементы, в то время как их следует рассматривать как осложненные.

На наш взгляд, неверным является отождествление понятий «дети со сложной структурой дефекта» и «дети со сложным дефектом». Опираясь на концепцию Л.С.Выготского, можно утверждать, что любое стойкое нарушение обладает иерархической структурой первичности и вторичности. Правильное решение практических вопросов требует четкого понимания оснований при определении сложного и осложненного нарушения. Вопрос о комплексных нарушениях можно рассматривать только в контексте знаний об основных положениях сложной структуры аномального развития. Попробуем уточнить эти термины, исходя из обозначенных нами позиций.

М.Г.Блюмина (1989), проводя анализ распространенности, этиологии и особенностей проявления сложных дефектов, а также отмечая характер взаимозависимости проявления разных дефектных функций у одного и того же ребенка, приходит к выводу, что «к сложным дефектам надо относить только такие аномалии развития, при которых имеются два или более первичных дефектов и каждый существует в этом комплексе с характерными для него вторичными расстройствами, что чрезвычайно усложняет общую структуру дефекта и затрудняет его компенсацию. Аномалии развития, входящие в состав сложных дефектов, связаны с повреждениями разных систем; происхождение они могут иметь общее или смешанное, т.е. могут быть вызваны патогенными агентами»1.

В.И.Лубовский (1989) указывает, что нарушения развития бывают особенно значительными в случае одновременного поражения нескольких анализаторов (слухового и зрительного) или сочетания дефекта одного из ведущих анализаторов с диффузным поражением коры мозга (например, слепота или глухота в сочетании с умственной отсталостью). Нарушения, вызванные несколькими поражениями, называются сложными дефектами.

Е.М.Мастюкова (1988) подчеркивает, что в ряде случаев может иметь место одновременное поражение нескольких функциональных систем организма или сочетание тотального недоразвиБлюмина М.Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности клинических проявлений сложных дефектов // Дефектология. — 1989. — № 3. — С. 5.

тия коры головного мозга с поражением отдельных функциональных систем, или поражение отдельных мозговых структур с нарушением последующего их созревания, а иногда и мозга в целом.

Различные сочетания симптомов повреждения (энцефалопатических) и недоразвития (дизонтогенетических) мозговых структур приводят к проявлениям сложного или осложненного дефекта.

Далее автор дает определения сложного и осложненного дефекта.

Сложный дефект охватывает сочетание двух и более нарушений, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности социальной адаптации ребенка. Дети со сложным дефектом нуждаются в специальной программе обучения.

Например, дети с одновременным нарушением слуха и зрения (слепоглухота); с сочетанием ДЦП и тяжелых нарушений слуха;

олигофрении и слепоты и т. п.

В.Н.Чулков (2001) к сложным нарушениям детского развития относит сочетание двух и более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка.

Например, сочетания глухоты и слабовидения, умственной отсталости и слепоты, нарушений опорно-двигательного аппарата и речи.

В современной специальной литературе в номинации сложных нарушений обозначаются только так называемые первичные нарушения, например слепоглухота. Если в название включаются вторичные отклонения в развитии, как, например, в слове «слепоглухонемота», где «немотой» обозначено отсутствие речи, являющееся лишь следствием глухоты ребенка, лишь социально обусловленным, т. е. вторичным нарушением, то такой термин следует признать неточным и устаревшим.

Приведенные суждения виднейших отечественных ученых позволяют принять эти теоретические позиции за основу при понимании и формулировании сущности сложного (комплексного) нарушения. В качестве синонимического понятия сложного нарушения используется «множественное нарушение», когда имеется три и более нарушений (первичных), каждое из которых имеет определенные отрицательные последствия, усугубляющие отклонения в развитии ребенка, например умственно отсталые слепоглухие.

«Ко множественным дефектам, в частности, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют отрицательный кумулятивный эффект, например, при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у Ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи» 1.

' Чулков В. Н. Развитие и образование детей со сложными нарушениями развития // Специальная педагогика / под ред. Н. М. Назаровой. — М., 2001. — С. 33.

Основываясь на этом, можно прийти к следующему заключению.

К сложным (комплексным) нарушениям относятся такие, которые представлены несколькими первичными нарушениями, каждое из которых, будучи взятым отдельно, определяло бы характер и структуру аномального развития. Все имеющиеся нарушения оказывают многообразное воздействие друг на друга и взаимно усиливаются.

Вследствие этого отрицательные последствия таких дисфункций качественно и количественно значительно грубее, чем простое суммарное сложение отдельных нарушений.

Схема, представленная на рисунке 2, наглядно отражает структуру комплексного (сложного) нарушения при слепоглухоте.

Существующие ныне программы специального обучения не могут быть эффективно использованы в работе с такими детьми из-за качественного своеобразия структуры нарушений в каждом конкретном случае.

Клинические, нейропсихологические исследования (Г.П.Бертынь, М.Г.Блюмина, Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина) показывают, что комплексные нарушения могут быть вызваны одной или несколькими причинами, весьма различными по своему происхождению — экзогенными или эндогенными. Среди них наибо

–  –  –

лее часто встречаются тяжелые инфекционные заболевания, которые мать перенесла во время беременности — краснуха на ранних сроках беременности, вирусный грипп, цитомегаловирусная инфекция, врожденный токсоплазмоз и др. Причинами комплексных нарушений могут стать хронические соматические заболевания матери (диабет, заболевания щитовидной железы, тяжелое нарушение сердечной деятельности и др.). Особое место среди причин, вызывающих множественные нарушения развития, занимают факторы генетического происхождения, различные заболевания, наследственные синдромы (синдром Маршалла, синдром Ушера, синдром Альпорта, синдром Лоу и др.). Отмечается увеличение числа детей, у которых на возникновение множественных нарушений развития повлияла глубокая недоношенность. Знание этих причин позволяет специалисту наиболее верно раскрыть структуру дефекта, правильно диагностировать нарушение и, следовательно, выявить особенности развития ребенка (Бертынь Г.П., 1985).

Диагностика комплексных нарушений чрезвычайно затруднительна, так как они могут проявляться в сенсорной, двигательной, речевой, познавательной сферах ребенка. Дифференциальная диагностика детей, имеющих такие нарушения, осуществляется с учетом всех факторов, определяющих их психическое развитие.

Изучение детей с множественными нарушениями предусматривает глубокое всестороннее комплексное исследование. Такой подход к выявлению и анализу психолого-педагогических особенностей ребенка, его потенциальных возможностей требует высокой квалификации специалиста. Кроме того, правильное решение этих вопросов требует понимания основ структуры нарушений, которые были рассмотрены в предыдущем разделе.

В ряде случаев может иметь место осложненный дефект. На практике существует немало примеров, когда весьма нелегко дать однозначный диагноз отклонениям в развитии, трудно установить структуру дефекта. Происходит это чаще всего тогда, когда патология выражена неярко, а аномалии в развитии имеют негрубые формы.

При осложненном нарушении, как отмечает Е.М.Мастюкова (1988), необходимо выделить ведущий дефект и осложняющие его расстройства. Например, олигофрении, задержке психического развития, ДЦП могут сопутствовать различные формы не резко выраженных нарушений зрения, слуха, дизартрические расстройства речи и т. д. При многих формах аномального развития наблюдаются двигательные нарушения, нередко в виде отдельных слабо выраженных синдромов детского церебрального паралича, проявляющихся в изменениях мышечного тонуса, нарушениях равновесия, неловкости движений. Основной вид аномального развития приобретает особую структуру при его осложнении различведущего (основного) дефекта, но при этом необходима индивидуализация обучения и воспитания, а также специальная коррекционная программа, учитывающая влияние сочетания основного и сопутствующего нарушений; кроме того, часто требуется специальное лечение.

Как мы уже отмечали, на структуру аномального развития ребенка влияет много весьма разнообразных факторов. В первую очередь важное значение имеет время возникновения первичных нарушений. Ранняя патология в наибольшей степени нарушает весь ход психического развития ребенка. Особенности развития определяются также этиологией, патогенезом, локализацией первичных нарушений, степенью их выраженности.

Развитие детей, имеющих комплексные (сложные) нарушения, во многом зависит от прошлого опыта жизнедеятельности в семье или в каком-либо воспитательном или учебном учреждении, так как большинство из них могут оказаться подвергнутыми депривации, которая задерживает развитие и снижает формирование их способностей.

Вопросы и задания

1. Дайте определение комплексного (сложного) нарушения развития.

2. Назовите причины, вызывающие комплексные нарушения в развитии.

3. Что такое «осложненный дефект»?

4. Представьте схематично структуру комплексного и осложненного нарушения развития.

Литература Бертынь Г. П. Этиологическая классификация слепоглухоты // Дефектология. — 1985. — № 5.

Блюмина М. Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности клинических проявлений сложных дефектов//Дефектология. — 1589. — № 3.

Диагностика и коррекция аномалий психического развития у де тей (клинико-психологические основы) / под ред. Е. М.Масткжовой, И. Ф. Марковской. — М., 1988.

Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М., 1989.

Московкина А.Г., Савинова Т. В. Факторы риска в этиологии нарушений слуха и сложного дефекта интеллекта и слуха / Диагностика и коррекция аномалии психического развития у детей (клинико-психологические основы) / под ред. Е. М. Мастюковой, И. Ф. Марковской. — М., 1988.

Черкасова Е.Л. Нарушения речи при минимальных расстройствах слуховой функции (диагностика и коррекция). — М., 2003.

РАЗДЕЛ 3

ГРУППЫ ДЕТЕЙ С КОМПЛЕКСНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

ТЕМА 3.1. О РАСПРОСТРАНЕННОСТИ КОМПЛЕКСНЫХ

НАРУШЕНИЙ В РАЗВИТИИ

П р о г р а м м н о е с о де рж а н и е

1. Обзор исследований о распространенности сложных нарушений.

2. Некоторые данные изучения детей с комплексными нарушениями развития.

Высокий уровень современных технологий по изучению развития детей различных категорий позволяет выделить более 20 видов сложных и множественных нарушений, в которых могут быть представлены сочетания первичных сенсорных, двигательных, речевых, эмоциональных нарушений друг с другом, а также сочетания всех этих дефектов с умственной отсталостью разной степени (Т.А.Басилова, 2002).

По данным Т.В.Розановой (2003), у 20 —35 % глухих и слабослышащих детей наблюдается первичная задержка психического развития, обусловленная недостаточностью центральной нервной системы. Дети, страдающие церебральным параличом, составляют 3 — 3,5% популяции детей с проблемами слуха.

Рассматривая вопрос о распространенности дополнительных нарушений (у умственно отсталых детей), О.Шпек ссылается на исследования Г.Зондерзорге, Х.Барта (1963), Ф.Хилла (1971). Эти авторы приходят к заключению, что умственную отсталость в большинстве случаев следует квалифицировать как многообразное нарушение. Подтверждают это также работы М.С.Липман. Согласно этому исследованию у 26,11 % умственно отсталых детей выявляется одно дополнительное нарушение, у 39,3 % — два, у 19,8 % — три, у 2,6% — четыре, только у 11,9% (Lipmann M.S., 1979) не обнаружено дополнительных нарушений.

Э.Фишер (Fisher E., 1992), изучая наличие «множественных нарушений» у учащихся 41-й вспомогательной школы в земле Рейнланд-Пфальц, обнаружил такие нарушения у 11,5 % из 1981 обследованного, причем как «дополнительные» рассматривались т только определенные физические и сенсорные нарушения. Они распределились следующим образом: телесные нарушения у 76 % детей, нарушения зрения — у 23 %, нарушения слуха — у 12,8 %.

Одним из самых распространенных нарушений в структуре комплексного дефекта является речевая патология. Так, от 40 до 60 % младших умственно отсталых школьников имеют нарушения фонетической стороны речи (Каше Г.А., 1957; Орлова Д.И., 1967).

Поданным Р.И.Лалаевой (2001), у 65 —70%. умственно отсталых первоклассников обнаруживается дислексия.

Сложные по характеру выраженности речевые нарушения наблюдаются у детей с дефектами зрения, среди которых подобные расстройства нарушения встречаются значительно чаще, чем среди зрячих (Волкова Л. С, 1989).

Ребенок с комплексными нарушениями развития — явление чрезвычайно сложное. Чтобы эффективно управлять его развитием и положительно воздействовать на формирование необходимых для жизнедеятельности в обществе умений, навыков, оптимизируя тем самым социальный потенциал личности в целом, специалисту необходимо глубокое знание и структуры дефекта, и психологических особенностей этих детей.

С целью изучения популяции детей с комплексными и осложненными нарушениями развития, посещающих различные специальные учреждения, и более наглядного раскрытия компонентов, составляющих структуру нарушения, нами было проведено исследование в некоторых специальных школах (2005).

Анализ его результатов представлен в таблице 1.

Как видно из представленных в таблице материалов, практически во всех специальных учреждениях, ориентированных на обучение и воспитание детей с определенным отклонением в развитии, обнаруживаются случаи комплексных нарушений, представленные двумя и более дефектами. Кроме того, выявляются дети с осложненными нарушениями.

У большей части воспитанников с сенсорными нарушениями фиксируются также дополнительные интеллектуальные нарушения (17,4 и 35,3 %). Для детей с интеллектуальными нарушениями в основном характерны речевые расстройства (47,4%) и нарушения опорно-двигательной системы (23,7 %). При речевых нарушениях чаще всего встречаются задержки психического развития (46,3 %) и осложненные дефекты (53,7 %). В структуре нарушения детей с ДЦП отмечаются весьма различные расстройства.

Как показывает практика, комплексные нарушения могут иметь дополнительные не ярко выраженные отклонения, которые осложняют структуру самого комплексного нарушения. Однако в силу большой вариативности сочетаний дефектов каждый случай требует индивидуального описания, что сопряжено с определенными трудностями. В таблице 1 осложненные комплексные нарушения не представлены, однако их необходимо учитывать в коррекционной работе.

Далее будут подробно описаны особенности детей, относящихся к наиболее изученным категориям комплексных нарушений развития.

ТЕМА 3.2.

ДЕТИ СО СЛОЖНЫМ ДЕФЕКТОМ,

ВКЛЮЧАЮЩИМ НАРУШЕНИЯ ДВУХ СЕНСОРНЫХ

СИСТЕМ - ЗРЕНИЯ И СЛУХА

П р ог р ам мн ое с оде рж а ни е

1. Слепоглухие дети как особая категория аномальных детей.

2. Дифференциальная характеристика психического развития отдельных групп слепоглухих детей.

3. Коррекционно-педагогическая работа с детьми при глубоких поражениях зрения и слуха.

Достаточно многочисленную и наиболее изученную часть популяции детей с комплексными нарушениями развития составляют дети, имеющие нарушения зрения и слуха.

Обращение к истории изучения и обучения слепоглухих детей (Соколянский И.А., 1962; Мещеряков А. И., 1974; Апраушев А.В., 1983; Скороходова О.И., 1990 и др.) позволяет и современному педагогу лучше понять и представить, как следует работать сегодня, используя наиболее ценное из обширного и разностороннего опыта и стремясь избежать вероятных ошибок.

Со времени опубликования первых работ о слепоглухих детях произошли серьезные изменения в отношении состава данной категории, что в свою очередь обусловливает поиск новых направлений коррекционно-педагогической работы.

На крайнюю неоднородность этой популяции было указано еще в исследованиях М.С.Певзнер, Г.П.Бертынь, Т.А.Басиловой, В.Н.Чулкова и др. При изучении проблем слепоглухоты большое внимание уделялось анализу структуры дефекта у детей данной категории, созданию и детальной разработке дифференцированного подхода при их обучении и воспитании.

Традиционно сложившееся общее понятие «слепоглухие» на сегодняшний день требует более развернутого обоснованного уточнения, поскольку многие «буквально» относят к данной категории детей, имеющих полное поражение зрения и слуха, что на самом деле не совсем верно.

Использование современных методов обследования и изучения детей по нескольким направлениям — клиническому, клинико-генетическому, психологическому, педагогическому — позволяет полнее раскрыть структуру сложного (комплексного) нарушения, уточнить дифференцированную характеристику детей данной категории.

Для углубленного понимания особенностей этого нарушения были выделены определенные значимые критерии:

- степень сохранности и развития остаточного слуха и зрения (глухой или слабослышащий, незрячий или слабовидящий);

- время наступления нарушения, т.е. определение возраста, в котором у ребенка возникло нарушение зрения и слуха;

- состояние интеллектуальных возможностей, опорно-двигательной системы;

- уровень развития речи (какой формой речи владеет ребенок, каков уровень словесной речи, в какой степени она сохранилась или подверглась распаду после наступления слепоглухоты);

- причины, обусловившие возникновение сложных нарушений.

В связи с этим можно представить следующие субкатегории слепоглухих детей: дети с ранней слепоглухотой, дети с поздней слепоглухотой, дети со сложным сенсорным дефектом — частичным нарушением одного из двух пострадавших анализаторов (глухие слабовидящие, незрячие слабослышащие, слабослышащие слабовидящие).

К категории множественных нарушений развития следует отнести слепоглухих умственно отсталых, слепоглухих, имеющих речевые нарушения первичного характера, слепоглухих с первичной задержкой психического развития, слепоглухих с нарушениями опорно-двигательной системы, слепоглухих с различными нарушениями нейропсихической сферы.

Существенная роль в возникновении сложных нарушений развития принадлежит генетическим факторам. Исследования в этой области (Г.П.Бертынь, М.С.Певзнер, И.В. Соломатина) дают представления о детях с синдромами Ушера, Маршалла. Вместе с тем типология детей с бисенсорными нарушениями в настоящее время существенно изменилась. Состав данного контингента расширился неизученными субкатегориями, характеризующимися сочетанием нарушений зрения, слуха, интеллекта, речи, при котором каждое обладает разной степенью выраженности и неясной этиологией.

К неясным по определяющей основе причинам множественных нарушений можно отнести такие синдромы как CHARGE, ЛОУ (окуло-церебро-ренатальный синдром). Все чаще выявляются дети, у которых нарушения зрения и слуха не столь значительны, однако они совершенно не способны использовать остатки З рения и слуха без специально организованной педагогической помощи.

В последние годы полиморфизм нарушений расширился за счет детей, появившихся на свет глубоко недоношенными, жизнь которых была сохранена благодаря достижениям современной медицины. У них развивается ретинопатия (поражение сетчатки), впоследствии наблюдается недоразвитие речи, а в отдельных случаях и интеллекта. Дети данной субкатегории еще недостаточно изучены, что требует продолжения исследований.

Особую субкатегорию составляют дети с нарушениями зрения и слуха, у которых причиной сложного нарушения явилась краснуха у матери в период беременности. При синдромальной форме у них отмечается тяжелая врожденная глухота, рано и быстро созревающая или врожденная катаракта и врожденный порок сердца, обычно в виде незаращения межжелудочковой перегородки, в отдельных случаях умственная отсталость (Бертынь Г. П., 1985).

Столь значительное многообразие побудительных причин выраженных проявлений не может не сказаться на постановке дифференцированных задач воспитания и обучения детей со сложным сенсорным дефектом, на выборе методов и приемов специального обучения. Усредненный подход в понимании того, кто может быть определен как слепоглухой без учета компонентов, составляющих структуру сложного нарушения, без уточнения содержания имеющегося у него жизненного опыта, уходит в прошлое.

Современные методы обучения предполагают комплексное влияние на развитие остаточного зрения, слуха, интеллекта, двигательной системы, позволяя тем самым максимально реализовать потенциальные возможности каждого ребенка.

Богатейший материал по обучению и воспитанию детей с множественными сенсорными нарушениями в развитии накоплен за последние годы в Сергиево-Посадском детском доме для слепоглухих детей, который является одним из ведущих коррекционных учреждений. Основная задача работающих в нем педагогов состоит в том, чтобы найти оптимальное соотношение образовательной нагрузки, воспитательных мероприятий и заботы о здоровье воспитанников (Епифанова Г.К., 2003). Психолого-педагогический процесс включает в себя: физическое, умственное, речевое, трудовое, нравственное воспитание.

Определяющая особенность всего учебно-воспитательного процесса состоит в его практической направленности. В содержание обучения в первую очередь входят знания, умения и навыки, необходимые для практической жизни. Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста представлена разделами по формированию навыков самообслуживания, развитию коммуникации, ориентировке в пространстве, формированию элементарных математических представлений. В более старшем возрасте дети переходят к таким дисциплинам, как предметно-практическое обучение, математика, естествознание, русский язык, музыкально-ритмические занятия.

Центральной проблемой на протяжении всех лет обучения является развитие речи. На занятиях и в ходе выполнения режимных моментов постоянное и огромное внимание уделяется накоплению и активизации словаря, становлению фразовой речи. Обучение детей строится таким образом, чтобы они овладевали ею в разных формах — дактильной, устной, письменной (используются плоско-печатный шрифт и рельефно-точечный по системе Брайля). Овладение письменной речью предоставляет слепоглухим детям значительные возможности для компенсации последствий слуховой и зрительной недостаточности, способствует развитию познавательной деятельности, расширению знаний об окружающем мире.

Одной из наиболее важных и сложных задач обучения детей с нарушением зрения и слуха является формирование у них устной речи. Занятия по устной речи включают отработку произношения, развитие слухового и тактильно-вибрационного восприятия.

В работе над произношением большое значение имеет использование и развитие у слепоглухих вибротактильной чувствительности, остаточного слуха и остаточного зрения.

В процессе учебной деятельности решаются основные задачи по овладению речевым дыханием и правильным темпом речи, по усвоению отдельных звуков. На занятиях по технике речи вибротактильное восприятие устной речи осуществляется путем приложения руки ученика к гортани педагога. В этом случае у слепоглухого ребенка появляется возможность восприятия ударения, что в значительной степени влияет на формирование внятности его звуковой речи.

В работе по развитию слухового восприятия решаются задачи по дифференциации звуковых сигналов, звучания инструментов, затем по различению слов, фраз. Занятия ведутся с использованием звукоусиливающей аппаратуры коллективного пользования и индивидуальных слуховых аппаратов. Ежегодно у каждого воспитанника детского дома проводится обследование состояния слухового восприятия и зрительной функции.

Несколько иные подходы реализуются в работе со слепоглухими детьми, у которых нарушения слуха и зрения произошли в более поздние сроки. У таких детей устная речь была полностью сформирована и потому сама по себе не нуждалась в работе над ее внятностью. Более важной задачей здесь становится сохранение устно-речевой активности, работа над логическим ударением, ритмом, выразительностью, интонационной окраской и, что очень важно, формирование навыков самоконтроля при помощи осязательно-вибрационного чувства и остаточного слуха.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 10 |
Похожие работы:

«СОДЕРЖАНИЕ 1. Общие положения 1.1 Нормативные документы для разработки ООП ВО по направлению подготовки 36.06.01 3 Ветеринария и зоотехния 1.2 Общая характеристика основной образовательной программы высшего образования по 3 направлению подготовки 36.06.01 Ветеринария и зоотехния 1.2.1 Миссия (цель) основной образовательной программы подготовки научно3 педагогических кадров в аспирантуре 1.2.2 Срок освоения и объём программы подготовки научно-педагогических кадров в аспи4 рантуре 1.2.3...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (ТГПУ) УТВЕРЖДАЮ Декан ФКИ Е.А. Каюмова «03» сентября 2013 г. ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ ПРОИЗВОДСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА 1. Цели и задачи производственной педагогической практики Цель производственной педагогической практики (далее практики) — состоит в подготовке студентов к...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева»КОНЦЕПЦИИ СОВРЕМЕННОГО ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ Конспект лекций Учебное пособие для студентов высших учебных заведений Чебоксары УДК 500 (075.8) ББК 20 я 73-2 К 78 Концепции современного естествознания. Конспект лекций : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / сост. Воробьев Д. Н. –...»

«1. Цели и задачи педагогической практики аспиранта Целями педагогической практики аспиранта являются: – изучение основ учебно-методической работы в высших учебных заведениях, овладение педагогическими навыками проведения учебных занятий по различным дисциплинам;– формирование у аспиранта профессиональных компетенций, закрепление психологопедагогических знаний в области профессиональной педагогики;– формирование у аспиранта готовности к преподавательской деятельности по основным образовательным...»

«УТВЕРЖДАЮ: Директор ГОУ СПО Профессиональный колледж г. Новокузнецка Т.А. Кучерявенко «_»_2013г. План работы ГОУ СПО Профессиональный колледж г. Новокузнецка на 2013-2014 учебный год Новокузнецк, 20 СОДЕРЖАНИЕ Анализы работы структурных подразделений колледжа за 2011-2012 учебный год Цели и задачи образовательного учреждения в 2012-2013 учебном году Общеорганизационные планы Работа педагогического совета Конференции, семинары, мастер-классы, консультации Проведение открытых мероприятий...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. Астафьева» Л.Э. Мезит, И.Н. Ценюга Учебный курс «ИСТОРИЯ» Учебное пособие для студентов 1 курса Красноярск Рецензенты: доктор исторических наук, профессор О.В. Коновалова кандидат исторических наук, доцент Е.А. Романова Мезит Л.Э., Ценюга И.Н. Учебный курс «ИСТОРИЯ»: Учебное пособие для...»

«ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД №17 КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА КУРОРТНОГО РАЙОНА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА ПРИНЯТО УТВЕРЖДАЮ На заседании педагогического совета Заведующий ГБДОУ №17 ГБДОУ №17 Курортного района СПб Н.В.Федяева Протокол от «_»2015 г. Приказ № от _2015г. Рабочая программа средней логопедической группы №7 ГБДОУ №17 Курортного района Санкт-Петербурга В соответствии с ФГОС ДО Воспитатели: Мусаева З.М. Савельева Н.Н. Санкт-Петербург 2015 год. Содержание...»

«Муниципальное автономное образовательное учреждение дополнительного образования Центр дополнительного образования Принята УТВЕРЖДЕНО На педагогическом совете Приказом №45 от 1.09.2015г МАОУ «ЦДО» и.о. директора МАОУ «ЦДО» Протокол № 1 от 27.08.2015 ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩАЯ ПРОГРАММА «Я УЗНАЮ МИР» Возраст детей: с 4 лет Срок реализации программы: 3 года Составитель программы: Педагог дополнительного образования Кутуева Галия Мухамет Рях г. Первомайск Содержание...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА» (ВИЭПП) Волжский социально-педагогический колледж Методические материалы и ФОС по дисциплине «Основы философии» Специальность «Дизайн (по отраслям)» Методические материалы и ФОС утверждены на заседании ПЦК социальногуманитарных дисциплин протокол №_16_ от «10_» июня_ 2015г. Составитель: к.ф.н., доцент, зав. кафедрой истории государства и права ВИЭПП Карпова...»

«УТВЕРЖДЕНА приказом № 86_ от 29 июля 2015 г. по Государственному бюджетному учреждению дополнительного образования города Москвы «Детская музыкальная школа имени Г.Г.Нейгауза» Директор Е.Б.Кобрин Новая редакция Методических рекомендаций одобрена на заседании педагогического совета 19 июня 2015 года ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГООБРАЗОВАНИЯ города МОСКВЫ «ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ШКОЛА имени Г.Г.НЕЙГАУЗА» МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К ДОПОЛНИТЕЛЬНЫМ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩИМ ПРОГРАММАМ...»

«ВЫПУСК № 3 Уважаемые коллеги! Майский выпуск образовательного Интернет-форума «КУБАНЬ-КРАЙ ЗДОРОВЫХ ДЕТЕЙ» анонсирует новые информационно-методические материалы сайта форума для использования их в педагогическом процессе. В конце каждого учебного года министерство здравоохранения РФ публикует официальные цифры о состоянии здоровья учащихся. Напомню, в 2011 году здоровых выпускников российских школ было всего 2,5%. В разделах выпуска вы познакомитесь с современными факторами влияния на здоровье,...»

«Международный издательский центр «Этносоциум» Терновая Л.О., Гольдин Г.Г., Домбровский Ю.Е. Проблемы защиты в международном праве Учебное Пособие Москва 2015 УДК 341 ББК 6 ISBN 978-5-904336-65-3 Издано при содействии Регионального общественного фонда поддержки науки и политики Рекомендовано Российской академией адвокатуры и нотариата Рецензенты: доктор юридических наук, профессор Болтенкова Л.Ф. доктор юридических наук, профессор Мирзоев Г.Б. Терновая Л.О., Гольдин Г.Г., Домбровский Ю.Е....»

«СОГЛАСОВАНО: УТВЕРЖДАЮ: на педагогическом совете Директор МБОУДОД МБОУДОД «ГЦИР» «ГЦИР» г.о.Тольятти г.о.Тольятти Хаирова А.В. Протокол № 1 от 31.08.2015. 31.08.2015. ПУБЛИЧНЫЙ ОТЧЁТ муниципального бюджетного образовательного учреждения дополнительного образования детей центра дополнительного образования для детей «Гуманитарный центр интеллектуального развития» г.о.Тольятти (МБОУДОД «ГЦИР») за 2014-2015 учебный год Отчёт муниципального бюджетного образовательного учреждения дополнительного...»

«УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ ВУЗОВ И.Г. Минералова ДЕТСКАЯ ЛИТЕРАТУРА Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений Москва ББК 83.8я73 М61 Минералова И. Г. М61 Детская литература: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заве дений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. — 176 с. ISBN 5 691 00697 5. В основе учебного пособия лежит жанровый подход, что позволяет автору детально проследить «художественно педагогическую» линию в...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» Основная профессиональная образовательная программа высшего образования Направление подготовки 44.04.01 Педагогическое образование Магистерская программа Управление социальной и психолого-педагогической деятельностью Квалификация (степень) Магистр Форма обучения очная...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ НАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, ОБЩЕСТВО: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ Сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции 31 июля 2015 г. Том 3 h t t p : / / u c o m. r u / c o n f Тамбов 2015 УДК 001.1 ББК 60 Н34 Наука, образование, общество: проблемы и перспективы развития: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции 31 июля 2015 г. Том 3. Тамбов: ООО «Консалтинговая компания...»

«ПРОЕКТ РЕШЕНИЕ Ученого совета Академии ГПС МЧС России 17 сентября 2015 г. №8 СЛУШАЛИ: доклад начальника Академии генерал-полковника внутренней службы Дагирова Ш.Ш. об итогах работы Академии ГПС МЧС России за 2014/2015 учебный год и задачи на 2015/2016 учебный год. ПОСТАНОВИЛИ: 1. Итоги деятельности Академии за 2014-2015 учебный год признать удовлетворительными. 2. Признать в качестве первоочередных на 2015 – 2016 учебный год следующие задачи: 1. В области учебной и методической работы: Анализ...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет» Прокопьевский филиал (ПФ КемГУ) (Наименование факультета (филиала), где реализуется данная дисциплина) Рабочая программа дисциплины (модуля) Б3.Б.1 Безопасность жизнедеятельности (Наименование дисциплины (модуля)) Направление подготовки 44.03.02.62 Психолого-педагогическое образование (шифр,...»

«ПЛАН работы ресурсного центра «Познавательно-речевое развитие» на 2015 учебный год ПЛАН работы координационного совета № Тема Месяц Утверждение, корректировка плана работы февраль ресурсного центра на 2015г. Заключение договоров между РЦ и площадками Подготовка к городской конференции «Непрерывное образование педагогических кадров: инновации, опыт, перспективы» Подготовка к фестивалю мастер-классов и март конкурсу «Юные друзья природы» Подведение промежуточных итогов работы май инновационных...»

«Министерство образования Российской Федерации Новосибирский государственный педагогический университет ОСНОВЫ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПЕРВОЙ МЕДИЦИНСКОЙ ПОМОЩИ Учебное пособие 2-е издание, исправленное и дополненное Под общей редакцией: доктора биологических наук, профессора Р. И. Айзмана доктора медицинских наук, профессора С. Г. Кривощекова кандидата медицинских наук, доцента И. В. Омельченко Рекомендовано Западно-Сибирским региональным центром по развитию преподавания безопасности...»







 
2016 www.metodichka.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Методички, методические указания, пособия»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.