WWW.METODICHKA.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Методические указания, пособия
 

Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 |

«МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Развивающее обучение «Ассоциация XXI век» Истомина Н. Б. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Развивающее обучение Рекомендовано ...»

-- [ Страница 10 ] --

Традиционно сложилось так, что задачи с пропорциональными величинами, связанные с движением тел, выделяются в специальную тему: «Скорость. Время.

Расстояние».

Специфика этих задач обусловливается введением такой величины, как скорость движения, а также использованием при их решении схем, которые отражают не отношения между величинами, а процесс движения.

Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. Методика преподавания математики в начальных классах. — М., 1984.

)-12726 Истомина Опираясь на опыт ребенка при разъяснении понятия «скорость движения», следует иметь в виду, что, употребляя в своей речи слова «быстрее» и «медленнее», дети связывают их смысл с такой величиной, как время. Поэтому знакомство с понятием «скорость движения» можно начать с вопроса: «Как вы понимаете такую фразу: автомобилист едет быстрее, чем велосипедист; пешеход идет медленнее, чем лыжник?»



Возможно, отвечая на этот вопрос, некоторые ребята используют понятие «скорость», но, разъясняя его смысл, они так или иначе обратятся к словам: быстрее — медленнее. (У одного скорость больше — он идет быстрее, у другого меньше — он идет медленнее.) В этом случае следует обсудить, что значит быстрее и медленнее.

Дети обычно объясняют это так: «быстрее», значит, меньше времени; «медленнее», значит, больше времени.

В этом случае целесообразно предложить им проблемное задание: «Боря идет до школы 10 минут, а Лена — 15. Подумайте, на какой вопрос вы можете ответить, а на какой нет:

— Кто тратит на дорогу времени больше (меньше)?

— Кто идет быстрее, а кто медленнее?»

В процессе обсуждения выясняется, что ответить можно только на первый вопрос. Для ответа на второй вопрос необходимо знать расстояние, которое проходят Боря и Лена.

Учитель дополняет условие: «Боря проходит расстояние 1 км, а Лена — 1500 м».

Важно, чтобы дети осознали обобщенную характеристику скорости как расстояния, пройденного за единицу времени, и в процессе решения задач использовали различные единицы скорости.

Так, в данном случае нужно 1 км выразить в метрах и после этого найти скорость, с которой идет Боря: 1000:10=100 (м/мин), а затем скорость движения Лены:

1500:15=100 (м/мин).

Получается, что Лена и Боря идут в школу с одинаковой скоростью.

Дальнейшая работа связана с анализом конкретных ситуаций и их наглядной интерпретацией.

Например:

Каждый час велосипедист проезжает 12 км, а пешеход проходит 4 км.

12 км 12 км 12 км 12 км

–  –  –

За сколько времени велосипедист преодолеет данное расстояние? За какое время пройдет это расстояние пешеход?

Подготавливая детей к решению задач, связанных с движением, необходимо повторить:

— единицы длины — 1 км, 1 м, 1 дм, 1 см, 1 мм;

— единицы времени — 1 ч, 1 мин, 1 с.

После этого познакомить с различными единицами скорости: 1 км/ч, 1 км/мин, 1 м/мин, 1 см/мин.

Так как задачи, связанные с движением, — это задачи с пропорциональными величинами, внимание ребенка необходимо акцентировать на зависимости между величинами: скорость, время, расстояние. Для этой цели можно нарисовать в тетради три отрезка, каждый длиною в 12 клеток. Один отрезок разделить на 2 части, другой на 3, третий на 4 и использовать данную модель для анализа конкретной ситуации:

–  –  –

Один пешеход проходит расстояние 12 км за 2 часа, другой — за 3 часа, третий — за 4 часа. Покажите отрезок, который обозначает скорость каждого пешехода.

Зафиксировав величины в таблице, можно проследить, как изменяется скорость в зависимости от изменения времени при постоянном расстоянии:

–  –  –

Анализируя таблицу, нужно обратить внимание детей на два момента:

а) как связаны между собой величины, т. е. как, зная числовые значения двух величин, найти третью;

б) как изменяется одна величина в зависимости от изменения другой, если третья величина постоянная (не изменяется).

–  –  –

9* Очень важно, чтобы ученики не воспроизводили формально правила, в которых находит отражение взаимосвязь величин: «Чтобы узнать время, нужно расстояние разделить на скорость», «Чтобы узнать расстояние, надо скорость умножить на время» и т. д. Поэтому использование формул *S'=v • t; V— j; t—^ на данном этапе нецелесообразно. Но при этом детям можно сказать, что скорость, время и расстояние условились обозначать специальными буквами.





С первых уроков изучения данной темы, основной целью которой является формирование у учащихся умения решать задачи с пропорциональными величинами — скорость, время, расстояние — следует включать задания (задачи), требующие перевода одних единиц скорости в другие.

Например:

Скорость одного пешехода 50 м/мин, а другого — 4 км/ч. За какое время первый пешеход пройдет 12 км? За какое время это расстояние пройдет второй пешеход?

Выделив имеющиеся в задаче величины (расстояние, скорость) и искомую (время), необходимо обратить внимание на единицы, в которых выражена каждая величина.

В связи с тем, что расстояние выражено в километрах, единицы скорости нужно преобразовать. Выполнение таких преобразований позволяет учащимся активно использовать ранее усвоенные знания и представления о пропорциональных величинах. А именно: если сказано, что за 1 мин пешеход проходит 50 м, то выразить данную величину в километрах младший школьник не может, поэтому он сначала выясняет, сколько метров пройдет пешеход за 1час. Так как 1ч — это 60 мин, а за 1 мин пешеход проходит 50 м, значит, за 60 мин он пройдет расстояние в 60 раз больше: 50-60=3000 (м).

Имеем скорость 3000 м/ч. Теперь можно расстояние выразить в километрах:

3000 м = 3 км. Получаем: 50 м/мин = 3 км/ч.

Для формирования у ребят представлений о скорости полезно предлагать задачи, в которых ответ на вопрос не нуждается в вычислениях.

Мальчики соревновались в беге на 100 м. Коля пробежал дистанцию за 16 с, Боря — за 15 с, а Вова — за 18 с. Кто бежал с большей скоростью?

–  –  –

а) Догонит ли Таня Лену, если Таня идет со скоростью 4 км/ч, а Лена — 5 км/ч?

б) Догонит ли Таня Лену, если они идут с одинаковой скоростью?

Скорость полета сокола 23 м/с, а орла — 1800 м/мин. Сможет ли орел догнать сокола, если между ними 15 м? 20 м? 10 м?

Каждая из приведенных задач решается устно и фронтально обсу«_^е~:- -ъ уроке.

В последней задаче скорости нужно выразить в единицах одного »-а.".'ения. Решение задачи можно оформить в тетради в таком виде:

1 мин = 60 с; 23-60 = 1380 (м/мин);

1380 м/мин 1800 м/мин Ответ: у орла скорость больше, значит, он догонит сокола.

Из двух городов навстречу друг другу одновременно вышли две машины. На каком расстоянии от одного и от другого города они встретятся, если их скорости равны?

–  –  –

13ч Помимо схем, целесообразно при решении задач на движение использовать различные сочетания методических приемов: сравнения, выбора, преобразования, конструирования.

Рассмотрим, как можно организовать деятельность учащихся, работая на уроке с приведенной выше задачей.

1-й вариант Классу предлагается текст задачи и готовая схема.

Дети самостоятельно читают задачу, анализируют схему и записывают решение по действиям.

Предположим, что большая часть класса не приступила к записи решения задачи. В этом случае учитель советует всем прочитать текст задачи, который записан на доске: «Два велосипедиста одновременно выехали навстречу друг другу и встретились через три часа. Какое расстояние было между ними первоначально, если один ехал со скоростью 16 км/ч, а другой — 18 км/ч?»

— Сравните тексты задач. В чем их сходство и в чем различие? (В условии первой задачи сказано, что велосипедисты выехали в 10 часов, а во второй задаче это указание заменили словом «одновременно»; в первой задаче нужно узнать, через сколько часов они встретились, а во второй это известно и т. д.) — Но ведь во второй задаче не сказано, что каждый велосипедист был в пути 3 часа, а сказано так: через 3 часа они встретились. (Если они выехали одновременно и встретились через три часа, то это значит, что каждый был в пути три часа.) — А какой велосипедист пройдет до встречи большее расстояние? (Тот, у которого скорость больше.) — Прочитайте еще раз внимательно первую задачу и запишите ее решение.

Учитель дает детям время для самостоятельной работы.

После этого педагог или ученики записывают на доске различные способы решения данной задачи. При этом можно сказать, что эти способы решения он обнаружил в тетрадях у некоторых детей:

а) 1)13-10=3(ч) б) 1)18-16=2 (км/ч) 2)18+16=34(км/ч) 2)16-6=96(км) 3)34-3=102(км) 3)2-3=6(км) 4)96+6=102(км) — А теперь прочитайте другую задачу, ту, которая написана на доске. Чем эта задача отличается от той, которая дана в учебнике? На доске текст: «Два велосипедиста одновременно выехали навстречу друг другу и встретились через 3 часа.

Какое расстояние было между ними через 2 часа, если один ехал со скоростью 16 км/ч, а скорость другого была на 2 км/ч больше?»

Учащиеся обсуждают внесенные в условие изменения и сравнивают задачу с той, которую они решили.

— Подумайте, какие действия нужно выполнить в этой задаче, чтобы ответить на поставленный вопрос, и запишите самостоятельно её решение.

2-й вариант Предлагается сначала задача с недостающими данными.

Два велосипедиста выехали навстречу друг другу и встретились в 13 часов.

Сколько времени был в пути каждый велосипедист? Какое расстояние было между ними первоначально, если один велосипедист ехал со скоростью 16 км/ч?

Текст обсуждается фронтально. Дети выдвигают свои предложения о решении задачи. Обнаруживают, что в ней не хватает данных, обосновывают свое мнение.

Дополняют условие. После этого решают самостоятельно сконструированную ими задачу.

Затем целесообразно обсудить другие способы решения, как это сделано в первом варианте.

–  –  –

г) Ответь на вопросы, выполнив арифметические действия:

1. Какое расстояние прошел до встречи первый поезд?

2. Какое расстояние прошел до встречи второй поезд?

–  –  –

а) Прочитай условие задачи.

Из кинотеатра одновременно в противоположных направлениях вышли Света и Никита. Скорость Светы 90 м/мин, Никиты — на 20 м/мин меньше.

б) Выбери схему, которая соответствует данному условию, и обозначь на ней известные величины.

в) Ответь на вопросы, выполнив арифметические действия:

1. На каком расстоянии друг от друга окажутся Света и Никита через 1 минуту?

2. На каком расстоянии друг от друга окажутся Света и Никита через 6 минут?

г) Запиши условие задачи, соответствующее схеме©, если скорости движения Светы и Никиты не изменятся.

–  –  –

Карточка 3

а) Прочитай условие задачи.

От городской площади одновременно отправились в одном направлении два мотоциклиста, один — со скоростью 60 км/ч, другой — 50 км/ч.

б) Используя условие данной задачи, вставь в предложения пропущенные числа:

1. Скорость первого мотоциклиста на км/ч больше скорости второго мотоциклиста.

2. Через один час расстояние между мотоциклистами будет равно км.

3. Через три часа расстояние между мотоциклистами будет равно км.

в) Используя данное условие, ответь на вопрос, выполнив арифметические действия:

Какое расстояние будет между мотоциклистами, когда первый проедет 300 км?

Карточка 4

а) Вставь пропущенные в задаче числа, используя данную схему.

Теплоход был в пути часа. После этого ему осталось проплыть км. С какой скоростью плыл теплоход, если весь путь составил км?

б) Запиши решение задачи выражением и найди его значение.

в) Ответь на вопрос, выполнив арифметические действия:

За сколько часов теплоход пройдёт весь путь?

Карточка 5

а) Прочитай задачу.

Машина едет со скоростью 2 км/мин. Какое расстояние она проедет за 3 часа?

б) Догадайся, что обозначает каждое выражение:

2-180 120-3

в) Если возникнут затруднения, вырази время и скорость в других единицах 1 час = 60 мин 3 часа = 2 км/мин = км/ч

г) Заполни таблицу, выразив величины в соответствующих единицах.

Скорость (км/ч) Время (ч) Расстояние(км)

–  –  –

Карточка 7

а) Прочитай задачу.

Два прогулочных катера двигались с одинаковой скоростью. Первый прошёл 130 км, второй — 145 км. Найди скорость, с которой двигался каждый катер, если один из них был в пути на 20 минут больше, чем другой.

б) Отметь на схеме расстояние, которое один катер прошёл за 20 минут:

–  –  –

Карточка 8

а) Прочитай условие задачи.

Из автобусного парка одновременно выехали в одном направлении два автобуса, один — со скоростью 40 км/ч, другой — 50 км/ч.

б) Нарисуй схему, которая соответствует данному условию:

в) Используя условие данной задачи и схему, вставь в предложения пропущенные числа:

1. Скорость первого автобуса на км/ч меньше скорости второго автобуса.

2. Через один час расстояние между автобусами будет равно км.

3. Через три часа расстояние между автобусами будет равно км.

г) Используя данное условие, ответь на вопрос, выполнив арифметические действия:

Какое расстояние будет между автобусами, когда первый проедет 80 км?

Задание 97. Подберите или сами составьте задачи с величинами «скорость», «время», «расстояние» на нахождение четвертого пропорционального, на пропорциональное деление, на нахождение неизвестного по двум разностям. Опишите возможные варианты работы с этими задачами.

ГЛАВА У

УРОК МАТЕМАТИКИ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

§ 1. РАЗЛИЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ПОСТРОЕНИЮ УРОКА МАТЕМАТИКИ

В курсе дидактики вы познакомились с основными требованиями к современному уроку, с типами уроков и их структурой.

В методике конкретного предмета, в частности, в методике начального обучения математике все обстоит значительно сложнее, особенно со структурой урока.

Это обусловлено тем, что при построении конкретного урока необходимо учитывать не только определенные этапы обучения, такие как актуализация знаний, объяснение нового, закрепление, контроль, повторение; не только специфику математического содержания, но и основную цель курса, его логику, и соответственно те методические подходы и приемы, которые способствуют ее достижению и находят отражение в школьных учебниках математики.

Характеризуя урок с методической точки зрения, необходимо иметь в виду не только его внешнюю, но и внутреннюю структуру.

Поясним различие между этими понятиями.

Когда в дидактике говорят, что структура урока может быть различной, то имеется в виду его внешняя структура, т.е. этапы урока, на которых решаются те или иные дидактические задачи.

Например, один и тот же тип урока изучения нового может иметь различную внешнюю структуру:

1-й вариант: а) проверка домашнего задания (подготовка к изучению нового);

б) работа над новым материалом; в) закрепление нового материала; г) проверка прочности ранее усвоенных знаний, умений и навыков.

2-й вариант: а) проверка домашнего задания (повторение пройденного); изучение нового материала; в) закрепление нового материала; г) проверка результатов усвоения темы.

3-й вариант: а) устный счет; б) изучение нового; в) проверка домашней работы;

г) подготовка к выполнению домашней работы.

Внутренняя же структура урока математики определяется содержанием и последовательностью учебных заданий, взаимосвязью между ними, отражает процесс усвоения учащимися математического содержания и характер их деятельности.

С точки зрения внутренней структуры каждый урок — это определенная система заданий, в процессе выполнения которых ученик овладевает знаниями, умениями, навыками, продвигаясь в своем развитии. От того, какие задания подбирает учитель для данного урока, в какой последовательности их выстраивает, как организует деятельность класса, зависит достижение целей обучения, степень активности и самостоятельности учащихся.

Учебные задания являются основным средством организации учебной деятельности школьников в процессе обучения математике. В них находят отражение цели, содержание, методы (приемы) и формы обучения.

Через учебные задания реализуются мотивационные, развивающие, дидактические и контролирующие функции обучения.

Как известно, в дидактике учебные задания классифицируют по различным основаниям.

В зависимости от этапов обучения выделяют задания:

— на актуализацию знаний, умений и навыков;

— связанные с изучением нового материала;

— на закрепление знаний, умений, навыков;

— на применение знаний, умений, навыков;

— на повторение;

— контролирующие.

В зависимости от характера познавательной деятельности школьников задания подразделяются на:

— репродуктивные, — тренировочные, — частично-поисковые, — творческие.

В зависимости от содержания материала задания могут включать:

— решение задач, — вычисление значений выражений, — сравнение выражений, — решение уравнений и т. д.

В зависимости от той функции, которая придается заданиям в процессе обучения, их можно разделить на два вида: обучающие и контролирующие.

В рамках обучения, направленного на отработку знаний, умений и навыков, где процесс усвоения материала строится по схеме: объяснение (показ образца) — закрепление — применение — контроль, приоритет обычно отдается контролирующим заданиям. Они предлагаются учащимся обычно сразу после объяснения нового материала. Эти задания включаются в этапы закрепления, применения, повторения. Приоритет контролирующих заданий создает дискомфорт для тех детей, которые по тем или иным причинам не включились в этап объяснения или не поняли то, что говорил учитель. Такой же результат можно наблюдать и на этапе актуализации знаний, когда учитель предлагает так называемые задания на повторение.

В большинстве случаев они носят репродуктивный характер и выполняют опять же контролирующую функцию. Тем самым процесс усвоения знаний, умений и навыков превращается фактически в контроль.

Это оказывает негативное воздействие на мотивационную сферу учащихся. Познавательная мотивация отступает на второй план, а на первый план выдвигаются позиционные мотивы (мотивация благополучия или престижа), что отрицательно влияет на развивающий эффект обучения.

В зависимости от характера познавательной деятельности учебные задания в этом случае выстраиваются на уроке обычно в такой последовательности:

1) задания на подражание, когда учитель дает образец выполнения, сопровождая свои действия необходимыми пояснениями, а ученики следят за показом этого образца и затем воспроизводят его, стремясь при этом достичь наибольшего сходства с ним;

2) тренировочные задания, требующие от школьников самостоятельного применения знаний, умений и навыков, приобретенных под руководством учителя, в условиях аналогичных тем, в которых они формировались;

3) тренировочные задания, требующие от учащихся применения ранее приобретенных знаний (умений, навыков) в условиях, в большей или меньшей степени отличающихся от тех, которые имели место при их формировании;

4) частично-поисковые или творческие задания, требующие от школьников активной мыслительной деятельности и самостоятельности в выборе способа действий.

Если соотнести эти виды заданий с этапами обучения, то объяснение нового в начальном курсе математики обычно связано с показом образца действий, закрепление — с выполнением тренировочных заданий второго типа, этап применения — с тренировочными заданиями третьего типа. На этом же этапе иногда включаются творческие (их называют нестандартными) задания, которые обычно предлагаются некоторым учащимся для самостоятельной работы или выполняются фронтально.



Критерии оценки таких уроков в школьной практике: количество решенных примеров и задач, объем записей, выполненных учащимися в тетрадях, правильные и быстрые ответы детей на вопросы, которые задает учитель, разнообразие средств наглядности, дидактических игр и форм обучения.

В развивающем курсе математики типы заданий, связанные с познавательной деятельностью учащихся, выстраиваются, можно сказать, в обратной последовательности, т. е. частично-поисковые и творческие задания предлагаются детям на этапе введения новых понятий и способов действий (этап объяснения). Они выполняются в совместной деятельности учителя и учащихся, которая направлена на обсуждение возможных способов действий, на выделение существенных признаков изучаемого понятия, на осознание его взаимосвязи с ранее изученными вопросами. Результатом выполнения этих заданий является постановка новой учебной задачи, ее принятие и осознание школьниками.

Затем предлагаются задания, которые нацелены на решение поставленной учебной задачи. В этом случае вряд ли можно говорить о тех тренировочных заданиях, которые описаны выше, так как при закреплении нового материала дети ориентируются не на образец, данный учителем, а на те существенные признаки и способы действий, которые они «открыли» в совместной деятельности. Это тоже частично-поисковые задания. Ученики могут выполнить их самостоятельно или с помощью учителя, но каждое из них создает условия для активной мыслительной деятельности школьников и способствует пониманию учащимися нового вопроса.

Тренировочные задания в развивающем курсе математики характеризуются вариативностью формулировок. Это могут быть задания: а) на сравнение (выделение признаков сходства и различия); б) на классификацию; в) на выявление закономерности; г) на установление причинно-следственных связей; на соотнесение различных видов моделей. В вычислительных заданиях специально подбираются числовые выражения, при анализе которых дети активно используют математические понятия и приемы умственной деятельности.

Задания на этапах постановки и решения учебной задачи носят обучающий характер. Их цель - создать методические условия не только для понимания и усвоения нового материала, но и для повторения ранее изученных вопросов. Основным средством, обеспечивающим эти условия, являются различные методические приемы: это может быть неверный способ выполнения задания, который коллективно обсуждается; сравнение данного задания с другим; выбор способа действия, который соответствует данному условию и др.

Обучающие задания можно предложить детям и для самостоятельной работы, с последующим обсуждением ее результатов. Для этого учитель (или дети) выписывает на доске различные варианты выполнения задания, которые он выявил в процессе наблюдения за самостоятельной работой учащихся. Эти варианты обсуждаются, отклоняются или принимаются. В результате делается вывод о правильном способе действия. Даже в том случае, если все ребята справятся с обучающим заданием, учитель не должен отказываться от его обсуждения. Он может написать на доске неверный вариант выполнения задания, а дети, сравнив этот вариант со своим, находят допущенную ошибку.

В развивающей системе обучения на этапах постановки и решения учебной задачи используются обучающие задания, в которых: а) на первый план выдвигается их познавательная, развивающая и дидактическая функции; б) учитываются особенности восприятия младшего школьника (использование элементов игры, догадки, занимательности, «ловушки»); в) имеется возможность выполнять задания различными способами; г) максимально включаются в процесс выполнения заданий ранее изученные понятия и способы действий, что позволяет не заниматься повторением ранее пройденного материала в виде специального этапа обучения.

Структура развивающих уроков может быть различной.

Вполне возможны такие уроки, на которых учебная задача будет только поставлена, а решение ее станет целью последующих уроков ( двух, трех, а может быть, и более). Например, приступая к изучению нумерации четырехзначных чисел, учитель предлагает детям задания:

–  –  –

По какому правилу записан ряд чисел?

991,992,993,994,...

Продолжи ряд, записав в нем еще 8 чисел. Если возникнет затруднение, воспользуйся калькулятором. По какому признаку можно разбить числа, записанные в ряду, на две группы?

Знаешь ли ты, как называется самое маленькое четырехзначное число?

Набери на калькуляторе 1 тысячу. Какие клавиши ты нажимал? Проверь: на экране должно быть число 1000. Прибавь к этому числу 1 тысячу, еще 1 тысячу, затем еще 1 тысячу... Наблюдай! Что происходит на экране?

Запиши в ряд числа, которые ты получал на экране калькулятора. Чем похожи все эти числа?

Догадайся: как называется новый разряд, который стоит на четвертом месте справа?

По какому правилу составлен каждый ряд чисел? Продолжи ряды, записав в каждом еще шесть чисел. Прочитай по-разному каждое число, а) 10, 20,30,40,...

6)100,200,300,400,...

в) 1000, 2000, 3000, 4000,...

г) 1001, 1002, 1003, 1004, 1005,...

В результате выполнения заданий учащиеся осознают новую учебную задачу — научиться читать и записывать четырехзначные числа. Но к ее решению они приступят только на следующем уроке.

Возможны уроки и с такой структурой: на первом этапе учитель подготавливает своих учеников к восприятию новой учебной задачи, на втором этапе урока ставит учебную задачу, а на третьем этапе дети приступают к ее решению, продолжая эту деятельность на последующих уроках.

Наконец возможны уроки, на которых учебная задача будет поставлена и решена.

Таким образом, структура урока математики определяется: целями обучения, содержанием того материала, который учащиеся должны усвоить, и способами организации их деятельности, которыми владеет учитель.

В развивающем курсе математики начальных классов урок сориентирован на внутреннюю структуру. Ее основные компоненты: учебные задачи и те учебные задания, которые способствуют их решению. Они носят частично-поисковый характер и выполняют прежде всего обучающую и развивающую функцию.

Критериями оценки развивающих уроков являются логика их построения, направленная на решение учебной задачи, вариативность предлагаемых заданий и взаимосвязь между ними, которая обеспечивается различными методическими приемами; продуктивная мыслительная деятельность учащихся, активное высказывание детьми самостоятельных суждений и способов их обоснования.

§ 2. ОБЩИЙ СПОСОБ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

ПРИ ПЛАНИРОВАНИИ УРОКА

В результате изучения методического курса вы должны научиться планировать, проводить и анализировать уроки математики. Для этого необходимо:

— усвоить те вопросы, которые рассматривались в предшествующих главах данного учебного пособия;

— приобрести умение ориентироваться в учебниках математики для начальных классов, научиться видеть за их иллюстрациями, упражнениями, задачами математические понятия и взаимосвязь между ними, «переводить» эти понятия на язык, доступный, понятный и интересный маленькому школьнику;

— разобраться в том, что такое развивающее обучение математике, и научиться организовывать продуктивную деятельность учеников с помощью таких логических приемов, как сравнение, анализ и синтез, классификация, аналогия, обобщение;

— овладеть развивающим подходом к обучению решению задач и умением использовать различные методические приемы, активизирующие мыслительную деятельность учащихся.

Готовясь к своим первым урокам, вы, конечно, будете советоваться с учителями, работающими в классе, и ориентироваться на тот учебник математики, по которому учатся дети. Ведь именно в учебнике находят отражение логика построения курса и методические подходы к формированию у младших школьников математических понятий, свойств и способов действий.

Тем не менее независимо от программы, учебника, особенностей класса и учителя вы можете ориентироваться на общий способ деятельности, который позволит вам обдумать логику предстоящего урока на основе знаний, умений и навыков, приобретенных в процессе изучения методического курса.

Этот общий способ деятельности, связанный с планированием урока, можно представить в виде следующей последовательности вопросов.

1. Какие понятия, свойства, правила, вычислительные приемы рассматриваются на данном уроке?

2. Что я сам о них знаю?

3. С какими из них дети знакомятся впервые? С какими уже знакомы? Когда они познакомились с ними? (Найдите соответствующие страницы в учебниках и изучите содержание тех заданий, которые учащиеся выполняли после знакомства с этими понятиями, свойствами, способами действий.)

4. Какова функция учебных заданий данного урока (обучающая, развивающая, контролирующая)? Как учащиеся могут рассуждать при выполнении этих заданий?

5. Какова дидактическая цель данного урока?

6. Какие задания, предложенные в учебнике, по вашему мнению, можно исключить из урока? Какими заданиями можно его дополнить? Какие задания преобразовать?

7. Как можно организовать продуктивную, развивающую деятельность школьников, направленную на восприятие нового материала, его осознание и усвоение?

Какие методические приемы и формы организации деятельности учащихся, известные вам из курса педагогики, можно для этого использовать?

8. Какие трудности могут возникнуть у детей при выполнении каждого задания, какие ошибки они могут допустить в процессе их выполнения; как вы организуете деятельность класса по предупреждению или исправлению ошибок?

Возможно, что ответы на эти вопросы потребуют от вас много времени, так как придется возвращаться к материалам предыдущих глав учебного пособия, к лекциям по математике (например, для ответа на второй вопрос), к статьям в журнале «Начальная школа» и к другим методическим материалам, к анализу учебников математики для начальных классов. Но, ориентируясь на данные вопросы, вы сможете научиться планировать содержательные, выстроенные в определенной логике уроки, и ваша деятельность, направленная на развитие младших школьников в процессе обучения математике, будет осознанной, обоснованной и творческой.

Исходя из содержания урока, вы можете не отвечать развернуто на некоторые вопросы, например, на второй. Вы можете также изменить их последовательность или, обдумывая урок, объединить некоторые вопросы, например первый и третий, первый и четвертый.

Планируя урок необходимо продумать и такие вопросы:

— что вы заранее напишете на доске;

— что будете писать на доске вы, а что — дети в процессе обсуждения заданий;

— какую работу на уроке вы организуете фронтально, какую — индивидуально;

— какие задания дети будут выполнять самостоятельно, а какие — с вашей помощью;

— как вы организуете обсуждение самостоятельной работы;

— какие вопросы вы зададите детям, если они допустят ошибки в вычислениях;

— какие наглядные пособия используете на уроке.

Оформляя конспект урока, вы записываете его тему, цель, содержание всех заданий и организацию деятельности учащихся в процессе их выполнения, а также предполагаемые ответы детей.

Приведем примерные варианты конспектов уроков.

Урок 1 (2-й класс) Тема: Сложение двузначных и однозначных чисел с переходом в другой разряд.

Цель: Познакомить детей с приемом сложения двузначных и однозначных чисел с переходом в другой разряд. ( Постановка учебной задачи и овладение способом ее решения.)

1. Постановка учебной задачи На доске записано название темы: «Сложение двузначных и однозначных чисел».

— Посмотрите, дети, как называется тема нашего урока (ребята читают название темы).

— Придумайте выражения, в которых складываются однозначные и двузначные числа.

Дети приводят примеры выражений. Я записываю их на доске. Если некоторые ученики будут ошибаться, то другие их поправят. (Предполагаю, что выражения будут как на нахождение суммы без перехода в другой разряд, так и с переходом.)

Записываю на доске 10—12 выражений. Например:

32+4 64+9 37+5 42+6 64+3 и т. д.

Слежу за тем, какие выражения предлагают дети. Если их предложения включают только случаи без перехода в другой разряд (а такое вполне возможно, т. к.

они эти случаи уже изучили), то говорю: «А можно я тоже придумаю выражение?»

и предлагаю выражения на сложение двузначных и однозначных чисел с переходом в другой разряд.

— Значения каких выражений вы могли бы вычислить?

Предполагаю, что со сложением без перехода в другой разряд большинство второклассников должно справиться.

По мере того как дети вычисляют значения выражений, я записываю их на доске в два столбца (в один — случаи без перехода в другой разряд, в другой — с переходом):

32+4 64+9 42+6 37+5 64+3 и т.д.

Вполне возможно, что некоторые смогут найти значения выражений и во втором столбце. Я записываю ответы.

При вычислении спрашиваю каждый раз: «У кого другое мнение?» Если есть другое мнение, предлагаю его обосновать.

Затем обращаюсь к классу с вопросом:

— Может быть, кто-нибудь догадался, почему я записала равенства в два столбца?

Обсуждаем высказывания детей. Все зависит от того, как они справятся с вычислением выражений.

а) Если значения выражений во втором столбце никто не сможет найти, то итог обсуждения может быть таким: «В первом столбце я записала выражения, значения которых вы все быстро вычислили. Выражения второго столбца вызвали у вас затруднения. Вот мы и будем учиться вычислять значения таких выражений».

б) Если дети (некоторые) вычислят значения выражений второго столбца, то попробую выяснить, как это им удалось сделать (наверное, возможны варианты):

64+9=64+(6+3)=(64+6)+3=73 64+9=(60+4)+9=60+(4+9)=60+13=73 Эти записи не выполняются, учащиеся объясняют способ действия устно.

В этом случае обращаю внимание на то, что в первом столбце изменилась только цифра, обозначающая единицы, а цифра, обозначающая десятки, не изменилась — (32+4=36), а во втором случае изменились цифры, обозначающие единицы и десятки — (64+9=7_3).

Опять предлагаю детям попытаться объяснить, почему так происходит (возможно обращение к моделям десятков и единиц).

Подвожу итог первому этапу: «Ну что ж, давайте будем все вместе разбираться в этом вопросе».

–  –  –

Обсуждаем результаты самостоятельной работы.

Предлагаю учащимся самостоятельно (с последующим обсуждением) выполнить задание:

Разгадай правила, по которым составлены ряды чисел. Запиши в каждом ряду еще 4 числа:

а) 19, 23, 27, 31...

6)83,78,73,68...

в) 54, 50, 46, 42, 38...

Подвожу итог урока и записываю на доске номера домашнего задания.

Урок 2 (3-й класс) Тема: Порядок выполнения действий в выражениях (первый урок по теме).

Цель: Познакомить учащихся с правилами порядка выполнения действий в выражениях.

На доске заранее записаны выражения:

3-7+(5+8)-4 3+7-(5+8)+4 (3+7)-5+8-4 — Сравните выражения. Чем они похожи? Чем отличаются друг от друга? (Числа одинаковые во всех выражениях, а действия с этими числами выполняются разные.

) — Сегодня в центре нашего внимания будут те арифметические действия, которые выполняются с числами. Думаю, что вы сможете ответить: сколько действий выполняется в каждом выражении? (4! Этим тоже выражения похожи!) — Думаю, что вы сможете ответить и на такой вопрос: «Какое действие нужно выполнять в каждом выражении первым?» (То, которое записано в скобках.) — Верно. Но вот какое действие нужно выполнять в каждом выражении вторым, третьим, четвертым — это как раз тот вопрос, на который мы должны ответить в конце урока.

Итак, цель нашего урока — ответить на вопрос: в каком порядке надо выполнять действия в данных выражениях? Пока я закрою эти выражения шторкой.

Выполняем устно задания из учебника.

–  –  –

Цель этих заданий — акцентировать внимание детей на количестве действий в каждом выражении и на самих арифметических действиях.

Подвожу итог:

— Молодцы! Вы очень зоркие. Думаю, что теперь мы можем перейти к самому главному. Дело в том, что в математике существуют определенные правила, которые определяют порядок выполнения действий в выражениях. Давайте прочитаем первое правило. Читаем правило вслух.

А теперь откройте тетради и выпишите из заданий, которые мы выполняли, три выражения, соответствующие этому правилу. Можете выбрать их из любого номера.

Дети работают самостоятельно. Я хожу по классу и наблюдаю за ними. Некоторых вызываю к доске, чтобы они перенесли на нее те выражения, которые записали в тетради. (Буду вызывать тех, кто допустит ошибки.)

Если ученики не допустят ошибок, сама запишу на доске выражение:

72 : 9 • 3 : (6 : 2) • 7. (Оно неверное.) После обсуждения этого выражения и проверки самостоятебльной работы переходим к чтению второго правила (в учебнике), и дети опять самостоятельно выписывают выражения, которые соответствуют этому правилу.

Ученики работают. Я хожу по классу и помогаю тем, кто испытывает затруднения.

Предлагаю самостоятельно расставить порядок действий в каждом выражении так, как это сделано в образце, который дан в учебнике.

Пока дети выполняют задание, записываю на доске те выражения, с которыми они работают: 35:7+8; 18+24:8-2; 63:7+8-4.

Вызываю к доске троих учеников, чтобы они расставили порядок выполнения действий, остальные проверяют, верно ли они справляются с заданием.

–  –  –

Читаем третье правило. Выписываем выражения, вычисляем их значения.

— А теперь вернемся к тому, с чего мы начали наш урок. Кто помнит, какую цель мы ставили? (Открываю шторку, за которой скрыты выражения, записанные в начале урока.) Ребята по очереди выходят к доске, расставляют порядок действий в выражениях и вычисляют их значения.

Затем выполняю на доске записи:

+ • + •(-): + •:

— Представьте, что вместо «окошечек» стоят числа и вы должны выбрать правило порядка выполнения действий, которое соответствует данной записи.

Вызываю к доске желающих, они расставляют порядок действий, затем обсуждаем всем классом результаты их работы.

Самостоятельная работа (Задания из Тетради с печатной основой.) Задание на дом.

§ 3. МЕТОДИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКА МАТЕМАТИКИ

С понятием «анализ урока» вы познакомились в курсе педагогики. Методический анализ урока, включая в себя все компоненты педагогического анализа, имеет свою специфику, которая прежде всего обусловливается содержанием предмета.

На каких же аспектах урока следует сосредоточить внимание, анализируя его с методической точки зрения?

Особенность методического анализа заключается в том, что он должен проводиться в два этапа.

На первом этапе учитель сам оценивает, удалось ли ему реализовать намеченный план на практике. Для этого он формулирует цель урока и обосновывает логику своих действий, которые спланировал для достижения этой цели. Затем сравнивает логику запланированных действий с логикой проведения реального урока. Для этого целесообразно остановиться на следующих вопросах:

— Какие моменты урока оказались для учителя неожиданными?

— Чего он не смог учесть при планировании урока?

— На какие ответы учащихся не смог отреагировать?

— Пришлось ли ему отступить от запланированных им действий и почему?

— Заметил ли он свои речевые ошибки, недочеты, неудачно сформулированные вопросы?

— Считает ли учитель, что урок достиг поставленной цели? Что является критерием этой оценки? (Активная работа школьников, их интерес к уроку, успешное выполнение самостоятельной работы и т. д.) На втором этапе все эти вопросы — предмет дальнейшего обсуждения урока коллегами (методистом, студентами), присутствующими на уроке.

План этого обсуждения можно представить в виде следующей последовательности вопросов:

1. Соответствует ли логика урока его цели? (При обсуждении данного вопроса полезно остановиться не только на реальном уроке, но и на той логике, которая лежала в основе его планирования.)

2. Какие виды учебных заданий использовал учитель на уроке: тренировочные, частично-поисковые, творческие? Какие из них заслуживают положительной оценки? Почему?

3. Соответствуют ли учебные задания, подобранные учителем, цели урока?

4. Какие функции выполняли задания, предложенные учителем: обучающую, развивающую, контролирующую? Что заслуживает положительной оценки?

5. Грамотно ли учитель использовал математическую терминологию, предлагал учащимся вопросы и задания?

6. Какие методические приемы, используемые учителем на уроке, заслуживают положительной оценки — при работе над отдельными заданиями, при изучении нового, при закреплении материала, проверке?

7. Какие формы организации деятельности учащихся (индивидуальная, фронтальная, групповая), применяемые учителем на уроке, заслуживают положительной оценки?

8. Удалось ли учителю установить контакт с детьми (обратная связь), успешно осуществлять коррекцию их действий, создавая ситуации успеха, реализовать идею сотрудничества? Какие моменты урока заслуживают положительной оценки с этой точки зрения?

Если ваш урок соответствует поставленной цели, если вы сможете обосновать его логику, если дети будут активно работать на вашем уроке и вы получите запланированный результат, то можете быть уверенными в правильности своих действий!

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ,

РЕКОМЕНДУЕМОЙ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ

Актуальные проблемы методики обучения математике в начальных классах. Под ред. М.И. Моро, A.M. Пышкало. — М., 1977.

Артемов А.К., Истомина Н.Б. Теоретические основы методики обучения математике в начальных классах. — Москва — Воронеж, 1996.

Амонашвили Ш.А. В школу — с шести лет. — М., 1986.

Амонашвили Ш.А. Единство цели. — М., 1987.

Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! — М., 1988.

Амонашвили Ш.А. Какживете, дети? — М., 1987.

Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. Методика преподавания математики в начальных классах. — М., 1984.

Бугрименко Е.А., Микулина Г. Г. и др. Руководство по оценке качества математических и лингвистических знаний школьников. Методические разработки. Под ред.

В.И. Слободчикова. — М., 1993.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М., 1956.

Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1991.

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.

Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте (Возрастная и педагогическая психология). Под ред. А.В. Петровского. — М., 1973.

Депман И.Я. Рассказы о старой и новой алгебре. — Л., 1967.

Ершов АЛ., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. — М., 1995.

Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. — М., 1982.

ЗакА.З. Развитие умственных способностей младших школьников. — М., 1994.

Занков Л, В. Беседы с учителями. (Вопросы обучения в начальных классах.) — М., 1975.

ЗанковЛ.В. Избранные педагогические труды, — М., 1990.

Истомина Н.Б. Активизация учащихся на уроках математики в начальных классах. — М., 1985.

Истомина Н.Б. Методические возможности калькулятора при обучении младших школьников математике. — М., 1993.

Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. — М., 1968.

Каплан Б.С., Рузин Н.К., Столяр А.А. Методы обучения математике. — М., 1981.

Кордемский Б.А. Математическая шкатулка. — М., 1991.

КостюкГ.С. Избранные педагогические труды. — М., 1988.

Крутецкий В.А. Психология математических способностей. — М.,1968.

Макаренков Ю.А., Столяр А.А. Что такое алгоритм? — М., 1989.

Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. — М., 1983.

Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М., 1983.

МатюшкинА.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1977.

МенчинскаяН.А., Моро М.И. Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах. — М., 1965 Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. — Москва—Воронеж, 2004.

Метельский Н.В. Пути совершенствования обучения математике. — Минск, 1989.

Методика начального обучения математике. Под ред Л.Н. Скаткина. — М., 1972.

Методика начального обучения математике. Под ред. А.А. Столяра и В.Л. Дрозда. — Минск., 1988.

Моро М.И. Пышкало A.M. Методика обучения математике в 1—3 классах. — М., 1978.

Овчинникова B.C. Методика обучения решению задач в начальной школе.

Части 1,2 — М., 1998.

Овчинникова B.C. Методика обучения решению задач в начальной школе. Учебное пособие. — М, 2003.

Новое время — новая дидактика. Сборник к 100-летию Л.В. Занкова. — М., 2001.

Обучение и развитие. Под ред. Л.В. Занкова. — М., 1975.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969.

Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. — М., 1980.

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии, — М., 1973.

Средства обучения математике в начальных классах. (Сборник статей). — М., 1981.

Стрезикозин В.П. Актуальные проблемы начального обучения. — М., 1976.

Суворова Г.Ф. Совершенствование учебного процесса в малокомплектной начальной школе. — М., 1980.

Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников, — М., 1988.

Труднее В. П. Внеклассная работа по математике в начальной школе. — М., 1975.

Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания.— С-Пб., 1881.

ФридманЛ.М., Волков К.Н. Психологическая наука — учителю. — М., 1985.

ФридманЛ.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя, — М., 1991.

Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. — М., 1977.

ФридманЛ.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. — М., 1983.

Фридман Л.М. Сюжетные задачи по математике. История, теория, практика. — М., 2002.

Фройденталь Г. Математика как педагогическая задача. — М., 1982.

Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. — Томск, 1993.

Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. — М., 1995.

Шарыгин И.Ф. Наглядная геометрия. — М., 1992.

Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. — М., 1989.

Эрдниев П.М. Взаимообратные действия в арифметике. — М., 1969.

Эрдниев П.М. Обучение математике в начальных классах. Опыт обучения методом укрупнения дидактических единиц. — М., 1979.

Эрдниев П.М., Эрдниев Б. П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. — М., 1986.

Якиманская И.С. Развивающее обучение. — М., 1979.

Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. — М., 1980.

266

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ К УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОМУ

КОМПЛЕКТУ ПО МАТЕМАТИКЕ ДЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

1. Истомина Н.Б. Математика. 1 класс. Учебник. — Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004.

2. Истомина Н.Б. Тетради №1, 2 по математике для 1 класса. — Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004.

3. Истомина Н.Б. Методические рекомендации к учебнику «Математика. 1 класс» — Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004.

4. Истомина Н.Б. Математика. 2 класс. Учебник. — Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004.

5. Истомина Н.Б. Тетради №1, 2 по математике для 2 класса. — Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004.

6. Истомина Н.Б. Методические рекомендации к учебнику «Математика. 2 класс» — Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004.

7. Истомина Н.Б. Математика. 3 класс. Учебник. — Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004.

8. Истомина Н.Б., Клецкина А.А. Тетради №1, 2 по математике для 3 класса. — Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004.

9. Истомина Н.Б. Методические рекомендации к учебнику «Математика. 3 класс» — Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004.



Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 |
Похожие работы:

«СОДЕРЖАНИЕ 1. Общие положения 1.1. Образовательная программа высшего образования (ОП ВО), реализуемая вузом по направлению подготовки «Педагогическое образование» профилю подготовки «Начальное образование».1.2. Нормативные документы для разработки ОП бакалавриата по направлению подготовки «Педагогическое образование»1.3. Общая характеристика вузовской образовательной программы высшего образования (ВО) (бакалавриат). 1.4. Требования к абитуриенту 2. Характеристика профессиональной деятельности...»

«Негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Социально-педагогический институт» Утверждаю Проректор по УВР _ Н.А. Абдуллаев «_» _ 2014 г. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ по подготовке и оформлению контрольных работ по дисциплине Б3.В.ДВ.4.1 «Физика» Направление подготовки: 050100 Педагогическое образование Профиль «Физика» Дербент 2014г. Общие положения В соответствии с учебным планом студенты заочного обучения должны выполнять контрольные и курсовые работы. Их...»

«_ РАССМОТРЕН педагогическим советом МКОУ гимназии г.Сосновка 28.08.2015 г., протокол № Отчет о результатах самообследования МКОУ гимназии г.Сосновка за 2014-201 учебный год 2015 г. _ Содержание Аналитическая часть I.1. Общая характеристика учреждения 1.1. Общие сведения стр. 3Система управления гимназией стр. 5-9 1.3. Контингент обучающихся 10Анализ развития здоровьесберегающей образовательной среды, укрепления здоровья и формирования здорового образа жизни стр.12-18 2. Организация учебного...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «НАЦИОНАЛЬНЫЙ МИНЕРАЛЬНО-СЫРЬЕВОЙ УНИВЕРСИТЕТ «ГОРНЫЙ» ПРОГРАММА ВСТУПИТЕЛЬНОГО ИСПЫТАНИЯ ПО СПЕЦИАЛЬНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ РАЗРАБОТКА И ЭКСПЛУАТАЦИЯ НЕФТЯНЫХ И ГАЗОВЫХ МЕСТОРОЖДЕНИЙ, соответствующей направленности (профилю) направления подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре НАПРАВЛЕНИЕ ПОДГОТОВКИ 21.06.01 ГЕОЛОГИЯ, РАЗВЕДКА И...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ФГБОУ ВПО «Благовещенский государственный педагогический университет» ПРОГРАММА АСПИРАНТУРЫ Рабочая программа дисциплины Рабочая программа дисциплины СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ (с изменениями и дополнениями 2015 г.) Направление подготовки 45.06.01 ЯЗЫКОЗНАНИЕ И ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИЕ Профили подготовки ГЕРМАНСКИЕ ЯЗЫКИ Квалификация (степень) выпускника – Исследователь. Преподаватель-исследователь Принята на заседании кафедры Принята на...»

«Анализ работы МО ЕМД за 2013 – 2014 учебный год 1. Тема: « Развитие общеучебных компетенций обучающихся на уроках предметов естественно-математического цикла»2. Цель работы:• Развитие общеучебных компетенций учащихся и повышение качества обучения.• Подготовка к внедрению новых ФГОС.• Обобщение педагогами методического объединения опыта работы по темам самообразования.• Пополнение методические базы по предметам естественно-математического цикла. Задачи на 2013/14 учебный год Активная работа всех...»

«ЛИСТ СОГЛАСОВАНИЯ Рег. номер: 3104-1 (17.06.2015) Дисциплина: Педагогика (раздел Общие основы педагогики) Учебный план: 44.03.01 Педагогическое образование: Физическое образование/4 года ОДО Вид УМК: Электронное издание Инициатор: Болтунова Любовь Михайловна Автор: Болтунова Любовь Михайловна Кафедра: Кафедра общей и социальной педагогики УМК: Физико-технический институт Дата заседания 30.10.2014 УМК: Протокол заседания УМК: Дата поДата соглаРезультат соглаСогласующие ФИО Комментарии лучения...»

«Содержание Общие положения 1. Целевой раздел 1.1. Пояснительная записка 1.2. Общие учебные умения, навыки и способы деятельности. 8-9 1.3. Система оценки общеучебных знаний, умений и навыков. 10-17 2. Содержательный раздел 2.1. Программы, основное содержание учебных предметов на уровне среднего общего образования 2.2. Программа духовно-нравственного воспитания и социализации учащихся на уровне среднего общего образования. 69-93 2.3. Коррекционная работа 3. Организационный раздел...»

«Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей центр дополнительного образования для детей № 1 станицы Павловской муниципального образования Павловский район «Обучение детей проектной деятельности» (Методические рекомендации) Автор – составитель: В.Ф.Денисенко, педагог дополнительного образования МБОУ ДОД ЦДОД № 1 ст. Павловской МО Павловский район ст. Павловская 2014 год Оглавление Введение 3 Глава 1. 4 Проектная методика – актуальное направление обучения...»

«Негосударственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Экспертно-методический центр» АКТУАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА: ФГОС-УРОК Материалы Международной учебно-методической конференции 31 августа 2015 г. Чебоксары УДК 37 ББК 74.00 А 43 Нечаев Михаил Петрович, главный редактор, д.п.н., профессор, Главный член-корр. МАНПО редактор Агапова Надежда Гурьевна, к.п.н., доцент Редакционная Михайлова Ольга Викторовна, к.п.н., доцент коллегия Николаева Татьяна...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» Т.В. Перова РЕКЛАМА В ТУРИЗМЕ И ГОСТИНИЧНОМ ХОЗЯЙСТВЕ Учебно-методическое пособие Нижний Новгород УДК 7А ББК 65.43 П26 Перова, Т.В. П 26 Реклама в туризме и гостиничном хозяйстве: учебно-методическое пособие/ Т.В. Перова. – Н. Новгород: НГПУ им. К. Минина, 2015. – 82с. Учебно-методическое пособие предназначено для проведения лекционных и практических...»

«ПРОЕКТ ПРИМЕРНАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Москва, 2014 СОДЕРЖАНИЕ Стр.I. ПРОЕКТ ПРИМЕРНОЙ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА (1-3 ГОДА) 1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ Пояснительная записка 1.1. Цели и задачи Программы 6 1.2. Педагогические принципы построения Программы 9 1.3. Планируемые результаты освоения Программы 12 2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ 2.1.Характеристика раннего возраста 13 2.1.1. Ситуативность как отличительная особенность ребёнка...»

«Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Ханты-Мансийского автономного округа – Югры «СУРГУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» _ ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ КАФЕДРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА ПРОГРАММА И МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ Направление подготовки 44.04.03 Специальное (дефектологическое) образование Магистерская программа «Образование детей дошкольного возраста с нарушениями в...»

«СОДЕРЖАНИЕ 1. Общие положения 1.1. Образовательная программа высшего образования (ООП ВПО), реализуемая ТюмГУ по направлению подготовки 050100.62 Педагогическое образование и профилю подготовки Начальное образование 1.2. Нормативные документы для разработки ООП ВПО по направлению подготовки 050100.62 Педагогическое образование профиль Начальное образование 1.3. Характеристика ООП ВПО 1.4. Требования к абитуриенту 2. Характеристика профессиональной деятельности выпускника ООП ВПО по направлению...»

«СОДЕРЖАНИЕ 1. Общие положения 1.1 Основная образовательная программа подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре, реализуемая вузом по направлению подготовки 46.06.01 «Исторические науки и археология» и профилю подготовки 07.00.06 «Археология»1.2. Нормативные документы для разработки программы по направлению подготовки «Исторические науки и археология»1.3 Общая характеристика подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре 1.3.1 Цель ООП 1.3.2 Срок освоения ООП 1.3.3...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ФГБОУ ВПО «Благовещенский государственный педагогический университет» ПРОГРАММА АСПИРАНТУРЫ Рабочая программа дисциплины Рабочая программа дисциплины РУССКАЯ ФРАЗЕОЛОГИЯ В КОГНИТИВНОМ АСПЕКТЕ Направление подготовки 45.06.01 ЯЗЫКОЗНАНИЕ И ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИЕ Направленность (профиль) РУССКИЙ ЯЗЫК Квалификация (степень) выпускника – Исследователь. Преподаватель-исследователь Принята Принята на заседании кафедры на заседании Ученого совета русского языка и...»

«Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Кемеровский педагогический колледж»Утверждаю: Зам. директора по учебной работе _ Е.Р. Касмынина «» _ 2015 г. МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ПО ВЫПОЛНЕНИЮ ПРАКТИЧЕСКИХ РАБОТ По дисциплине Педагогика по специальности среднего профессионального образования 49.02.01 «Физическая культура» Составитель: Тюппа Ольга Сергеевна, преподаватель педагогики Кемерово 2015 СОДЕРЖАНИЕ Пояснительная записка Тематический план практических...»

«Негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «РОССИЙСКИЙ НОВЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Методические материалы для магистрантов по направлению подготовки 050400.68 «Психолого-педагогическое образование» Магистерская программа «Психолого-педагогическое сопровождение общего и профессионального образования» Москва Методические указания для обучающихся по освоению дисциплины. В течение семестра магистранты осуществляют учебные действия на лекционных занятиях, решают...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ЧЕЛЯБИНСКОЙ ОБЛАСТИ АКАДЕМИЯ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ ЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ ИНТЕГРАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ) РАБОТЫ И СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ КАДРОВ Материалы X Всероссийской научно-практической конференции Часть 4 16 апреля 2009 г. Москва – Челябинск УДК 351/354 ББК 74.56 И...»

«Негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «РОССИЙСКИЙ НОВЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Методические материалы для магистрантов по направлению подготовки 050400.68 «Психолого-педагогическое образование» Магистерская программа «Психолого-педагогическое сопровождение общего и профессионального образования» Москва Методические указания для обучающихся по освоению дисциплины. В течение семестра магистранты осуществляют учебные действия на лекционных занятиях, решают...»







 
2016 www.metodichka.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Методички, методические указания, пособия»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.