WWW.METODICHKA.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Методические указания, пособия
 


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 16 |

«Издательство Нижневартовского государственного гуманитарного университета ББК 85.31я431 П 24 Печатается по постановлению Редакционно-издательского совета Нижневартовского ...»

-- [ Страница 1 ] --

ПЕДАГОГИКА МУЗЫКАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

III Международная научно-практическая

очно-заочная конференция

г.Нижневартовск, 19—20 апреля 2011 года

Издательство

Нижневартовского государственного

гуманитарного университета

ББК 85.31я431

П 24

Печатается по постановлению Редакционно-издательского совета

Нижневартовского государственного гуманитарного университета

Редакторы:

кандидат педагогических наук

, профессор В.А.Дмитриев;

кандидат педагогических наук, доцент И.Н.Хазеева П 24 Педагогика музыкального образования: Проблемы и перспективы развития: III Международная научно-практическая очно-заочная конференция (г.Нижневартовск, 19—20 апреля 2011 года) / Отв. ред.

Э.Б.Абдуллин. — Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гуманит. ун-та, 2011. — 283 с.

ISBN 978–5–89988–809–0 Сборник содержит материалы Международной очно-заочной научно-практической конференции, посвященной актуальным проблемам педагогики музыкального образования.

Для студентов, аспирантов и преподавателей высших учебных заведений.

ББК 85.31я431 ISBN 978–5–89988–809–0 © Издательство НГГУ, 2011 Часть I

ПРОБЛЕМЫ ВЫСШЕГО

МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

П.В.Анисимов

МОДЕРНИЗАЦИЯ ВЫСШЕГО МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

Процесс модернизации высшего музыкально-педагогического образования, как и всего высшего образования в целом, вступил в активную фазу. Она характеризуется рядом принципиальных изменений в юридическом, экономическом статусе вузов, а также переходом на принципиально новую — уровневую — образовательную модель (бакалавриат — магистратура). Эти, и многие другие положения, безусловно, найдут отражение в новом Федеральном Законе об образовании, принятия которого ожидает российское общество.

Но уже сегодня необходимо осмысление имеющего в ряде вузов опыта подготовки бакалавров и магистров в области музыкального образования с новых позиций. Основанием для такого анализа служит принятие и утверждение в 2009 г. нового Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) по направлению 050100 «Педагогическое образование» (бакалавриат).

Переход на этот стандарт задает новый ракурс рассмотрения организационно-технологических и научно-методических проблем профессиональной подготовки учителя музыки. Он связан с рядом новых методологических оснований, накоторых базируется модернизация процесса образования в высшей школе.

Прежде всего, новый стандарт предполагает интенсификацию образовательного процесса на основе оптимизации структуры, содержания, форм и методов обучения, включения инновационных, информационных и интерактивных обучающих технологий, обеспечения самостоятельной работы студентов.

Это связано с тем, что в результате четырехлетнего обучения бакалавр должен быть подготовлен к осуществлению профессиональной деятельности в образовании, социальной сфере и сфере культуры.

Во-вторых, основой построения содержания, форм и методов обучения в новом Федеральном государственном образовательном стандарте служит не дисциплинарно-дидактический (основанный на знаниях, умениях и навыках), а компетентностный подход [2]. Причем компетенции интерпретируются как инструмент для описания направленности учебной деятельности и решаемых в ней профессиональных задач, а также ее дидактического содержания, форм и методов а компетентность является практической реализацией компетенции, ее воплощением в конкретных действиях и поступках в профессиональной деятельности, включая личностное отношение к этой деятельности.

Понятие компетентности не противопоставляется знаниям, умениям и навыкам, но к ним не сводится, так как включает не только когнитивную (познавательную) и операционально-технологическую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющую. Оно включает также результаты обучения (способности решать задачи определенного типа в конкретных ситуациях) [3].

В государственном стандарте определены наиболее общие задачи в области педагогической и культурно-просветительской деятельности бакалавра педагогического образования, являющиеся основой для определения его профессиональных компетенций:

изучение возрастных особенностей и индивидуальных возможностей, потребностей, достижений обучающихся в области образования и проектирование на основе полученных результатов индивидуальных маршрутов их обучения, воспитания, развития;

организация обучения и воспитания в сфере образования с использованием технологий, соответствующих возрастным особенностям обучающихся и отражающих специфику предметной области;

организация взаимодействия с общественными и образовательными организациями, детскими коллективами и родителями для решения задач в профессиональной деятельности;

использование возможностей образовательной среды для обеспечения качества образования, в том числе с применением информационных технологий;

осуществление профессионального самообразования и личностного роста, проектирование дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной карьеры;

изучение и формирование потребностей детей и взрослых в культурно-просветительской деятельности;

организация культурного пространства;

разработка и реализация культурно-просветительских программ для различных социальных групп;

популяризация профессиональной области знаний в обществе.

Для транспонирования этих общих задач в профессионально значимые компетенции следует иметь в виду, что в научной литературе логика решения профессиональных задач предполагает следующие процедуры:

интерпретация условия: понимание;

перевод задачи в цель деятельности: интериоризация и фокусировка (формирование умения анализировать проблему, отбирать методы диагностики в соответствии с проблемой, определять цели, предвидеть результаты педагогической деятельности, осуществлять выбор педагогического воздействия);

поиск возможных способов решения (формирование умения планировать и выбирать тактику действий, при которой педагогическое воздействие согласовывается с реализацией задуманного);

распределение задачи в группе: коммуникация;

реализация выбранного способа решения, получение результата и сравнение его с эталоном: сравнение и оценка (формирование умения сопереживать, понимать другого, оказывать содействие, поощрять самостоятельность партнера в совместной деятельности);

рефлексия процесса решения (развитие исследовательских и рефлективных умений, умения находить новые решения, выявляя взаимосвязи между разными видами деятельности в образовательном процессе).

Иными словами, на первый план при формировании профессиональных компетенций выходит действие, соотносящееся с объектом или субъектом (реальным или идеальным) в конкретной ситуации, с целью решения конкретной проблемы. Такая мобильность компетенций приобретает все большее значение в связи с расширением и усложнением социального опыта, появлением новых форм переработки и получения информации.

Таким образом, центральным моментом компетентностного подхода в музыкально-педагогическом образовании является обогащение методики и технологий преподавания, подразумевающих введение и апробацию таких форм учебной деятельности, в основе которых лежит самостоятельность и ответственность самих учащихся. Это смещение с односторонней активности преподавателя на самостоятельное учение, активность, изменение мотивации обучающихся — есть некий общий знаменатель модернизации образования.

Федеральным государственным стандартом определены общекультурные и общепрофессиональные компетенции, которые должны быть сформированы у студентов в процессе обучения. Специальные профессиональные компетенции, а также дисциплины (дисциплинарные модули [1]), в которых формируются обеспечивающие эти компетенции знания, умения, навыки и опыт, определяются основными образовательными программами по профилю подготовки, разрабатываемыми вузами. И в этом третье принципиальное отличие нового стандарта — существенное расширение академических свобод высших учебных заведений в разработке профессиональных образовательных программ с учетом возможностей вуза, особенностей регионов, запросов потребителей и потребностей обучающихся.

При этом, разумеется, важно определить стандартизированную компетентностную часть этих различных вариантов основных образовательных программ, обеспечивающую их конвертируемость, как необходимое условие для возможного обучения студентов в разных вузах (отечественных и зарубежных) и продолжения обучения в магистратуре.

Таким образом, насущными задачами при разработке новых основных образовательных программ и организации учебного процесса в области высшего музыкально-педагогического образования на уровне бакалавриата сегодня становятся:

1. Определение специальных профессионально-личностных компетенций в области музыкально-педагогического образования и профессиональной подготовки учителя музыки (как результата образования, подлежащего промежуточной и итоговой проверке) и разработка соответствующих диагностических процедур.

2. Отбор содержания (образовательная и профессиональная направленность) музыкально-педагогического образования и профессиональной подготовки учителя музыки как фундамента формирования специальных профессионально-личностных компетенций — знания, умения, навыки, репертуар, опыт практической деятельности — применительно к каждой дисциплине или дисциплинарному модулю и его постоянное обновление.

3. Определение дисциплин (дисциплинарных модулей), решающих задачи формирования профессионально-личностных компетенций будущего учителя музыки в области педагогической деятельности в музыкальном образовании (история, теория, психология и методика музыкального образования, музыкально-историческая, музыкально-теоретическая, инструментальная, вокальная и дирижерско-хоровая (хормейстерская) подготовка и др.).

4. Построение плана учебного процесса в соответствии с определяемой ФГОС ВПО трудоемкостью (выраженной в зачетных единицах) и модульной структурой.

5. Использование традиционных и инновационных форм, методов и технологий осуществления музыкально-педагогического образования и профессиональной подготовки учителя музыки (включая информационные, интерактивные, обеспечивающие активную самостоятельную работу студентов и контроль за ней).

Перечисленные задачи активно решаются на музыкальном факультете Московского педагогического государственного университета в связи с осуществленным в 2010 г. набором студентов на первый курс по направлению 050100 «Педагогическое образование», профиль — «Музыка» [4].

В качестве рабочего варианта были определены следующие специальные профессионально-личностные компетенции в области музыкально-педагогического образования и профессиональной подготовки учителя музыки, отвечающие задачам:

СК-1 — способен характеризовать цель, задачи, содержание, формы, методы музыкального образования и виды музыкальной деятельности в учреждениях общеобразовательного типа;

СК-2 — готов осуществлять конструирование, музыкально-педагогический анализ и оценку содержания и процесса музыкального образования в соответствии с требованиями государственных нормативных документов;

СК-3 — способен осуществлять историко-педагогический анализ отечественных и зарубежных музыкально-педагогических воззрений в контексте развития историко-педагогического процесса в сфере музыкального образования;

СК-4 — готов выстраивать музыкально-образовательный процесс с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся различных возрастных групп и особенностей учебного предмета «Музыка» как предмета искусства;

СК-5 — готов применять знания о теоретических основах музыкознания в профессионально ориентированной музыкально-педагогической деятельности;

СК-6 — готов применять музыкально-исторические и музыковедческие знания в профессионально ориентированной музыкально-педагогической деятельности;

СК-7 — способен исполнять технически точно и выразительно высокохудожественные инструментальные, вокальные, вокально-хоровые образцы классической (русской, зарубежной), народной и современной музыки разных жанров, стилей, доступных для восприятия учащихся начальной и основной школы в формах сольного, ансамблевого и хорового исполнительства;

СК-8 — готов выразительно и грамотно аккомпанировать собственному вокальному исполнению произведений разных жанров и стилей;

СК-9 — готов подбирать аккомпанемент к несложным вокальным мелодиям на основе правил и закономерностей гармонии, транспонировать музыкальный материал в другие тональности;

СК-10 — способен осуществлять грамотную хормейстерскую работу с детьми, в том числе с одновременным исполнением аккомпанемента;

СК-11 — готов к диалогу с учащимися в процессе педагогического руководства различными видами и формами музыкальной деятельности учащихся;

СК-13 — готов осуществлять различные виды учебно-исследовательской музыкально-педагогической деятельности (рецензия, доклад, курсовая работа, выпускная квалификационная работа).

Для формирования данных компетенций осуществляется корректировка и обновление содержания образования, определение оптимальных форм, обеспечивающих накопление студентом практического опыта в процессе лабораторной работы и в ходе учебной и производственных (педагогической и культурнопросветительской) практик, отбор и внедрение в образовательный процесс, наряду с традиционными, новых форм, методов и технологий (в том числе — информационных).

С целью дисциплинарного и дисциплинарно-модульного обеспечения формирования специальных профессионально-личностных компетенций в рабочий учебный план факультета включены:

в вариативную часть гуманитарного, социального и экономического цикла — дисциплина «Народное творчество» и дисциплины по выбору студентов, отражающие в данном цикле особенности профильной подготовки: «Национальные образы мира в традиционной культуре», «Музыка в контексте художественной культуры», «Здоровьевспомогательные технологии в современном социокультурном пространстве», «Международное сотрудничество в сфере музыкальной культуры и образования»;

в вариативную часть математического и естественнонаучного цикла — дисциплины по выбору студентов, отражающие в данном цикле особенности профильной подготовки: «Компьютерные технологии в музыкальном образовании», «Мультимедийные обучающие пособия в музыкальном образовании»;

в базовую часть профессионального цикла — дисциплины: «Музыкальная психология и психология музыкального образования», «История музыкального образования», «Теория музыкального образования», «Методика музыкального образования», «Музыкально-педагогические практикумы», «Основы исследовательской деятельности в музыкальном образовании»;

в вариативную часть данного цикла — дисциплины: «Сольное музыкально-инструментальное исполнительство», «Концертмейстерский класс», «Сольное пение», «Сольное вокально-инструментальное исполнительство», «Хоровое пение и практика работы с хором», «Дирижирование», «История музыки», «Основы музыкально-теоретических знаний», «Сольфеджио», «Хороведение», дисциплины по выбору студентов: «Хормейстерская деятельность в музыкальном образовании», «Вокальная деятельность в музыкальном образовании», «Ансамблевое инструментальное музицирование в музыкальном образовании», «Музыкально-театральная деятельность в музыкальном образовании», «Общее фортепиано», «Дополнительный инструмент», «Электронные инструменты в музыкальном образовании», «Музыкально-теоретический анализ в музыкальном образовании», «Сольфеджийная деятельность в музыкальном образовании» и дисциплинарные модули по выбору студентов, направленные на углубленную профессиональную подготовку в одном из основных видов музыкальнопедагогической деятельности, содержание которых определяется и ежегодно обновляется кафедрами: «Музыкально-инструментальный модуль», «Дирижерско-хоровой модуль», «Вокальный модуль», «Теоретико-исторический модуль», «Музыкально-педагогический модуль».

В соответствии со стандартом учебным планом предусмотрено прохождение студентами двух видов практики: учебной (исследовательской) и производственной (педагогической и культурно-просветительской), осуществляемых по программам, разработанным на кафедрах и утвержденным Ученым советом факультета.

Учебный план устанавливает обязательное выполнение студентом двух курсовых работ по профессиональным дисциплинам: «Музыкальная психология и психология музыкального образования», «История музыкального образования», «Методика музыкального образования», «История музыки», «Основы музыкально-теоретических знаний».

Государственная аттестация включает государственный междисциплинарный экзамен и защиту выпускной квалификационной работы.

Работа по осмыслению и реализации новой образовательной концепции и технологий требует серьезного научного и методического обеспечения — разработки и публикации (в том числе в электронных версиях) учебников, учебных пособий, методических пособий по организации самостоятельной работы студентов, работе с информационными источниками, включая Интернет. На разработку такого обеспечения направлена сегодня деятельность всех факультетских кафедр.

Литература

1. Дисциплинарный модуль — совокупность дисциплин основной образовательной программы, обеспечивающих усвоение знаний, формирование умений, навыков, мотивации и опыта деятельности как содержания профессионально-личностных компетенций в соответствующей сфере научной и (или) профессиональной деятельности.

2. Компетенция — способность применять знания, умения, опыт и личностные качества для успешной профессиональной деятельности в определенной области.

3. Результаты обучения — усвоенные знания, умения, навыки, приобретенный опыт и освоенные компетенции.

4. Согласно решению УМО по подготовке кадров в области педагогического образования при МПГУ наименования основных профилей подготовки бакалавров по направлению 050100 «Педагогическое образование» должно соответствовать наименованию предметных областей, входящих в базовый учебный план общего (полного) среднего образования.

–  –  –

МИРОВАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА В ЭПОХУ ГЛОБАЛИЗАЦИИ

(ВОСТОК-ЗАПАД: КРОСС-КУЛЬТУРНЫЕ ПЕРСПЕКТИВЫ)

Музыка — человеческий инвариант [6]. На Земле не существует культур, в которых отсутствовала бы музыка. Характер, сущность и роль музыкальной культуры в разные времена и в разных обществах далеко не одинаковы. Не одинаковой оказывается и музыкальное образование.

Сегодня в мировой музыкальной культуре продолжают мощно действовать две тенденции: «расщепление» и «объединение» (первое понятие заимствовано из культурологи, второе — из физики).

Под «расщеплением» культуры (термин Ю.Лотмана) понимается расширение ее поля, тенденция постоянного увеличения количества продуктов культуры. Это ведет к тому, что удовлетворение, к примеру, эстетических потребностей человека осуществляется все более и более многочисленными и разнообразными способами. Аналогичные процессы наблюдаются и в области музыкальной педагогики, которая в ходе исторического развития дробится на отдельные сферы, отрасли и направления.

Не менее мощно действует и другая тенденция к «объединению». Подобно тому, как фундаментальная наука стремится выработать на основе множества противоречивых теорий некие общие правила, законы мироздания, «объединить» и «примирить» их, так и музыкально-педагогическая наука, основываясь на противоречивых современных данных, пытается выработать некоторые обобщающие принципы и методы. Несмотря на то, что обучать мальчиков и девочек, детей и взрослых, холериков и сангвиников можно и нужно по-разному, педагогический процесс имеет общие фундаментальные закономерности, действие которых преломляется в каждом отдельном случае индивидуально.

В наши дни музыкальная педагогика изменяется очень быстро. Современная ситуация в мировой музыкальной педагогике характеризуется тем, что в процессе глобализации Восток не только встречается, но и активно взаимодействует с Западом. Люди все более и более ощущают себя гражданами единого мира. Человечество сближается, смешивается, сливается в одно целое. И здесь особенно ясно вырисовывается несхожесть культурных, религиозных, мировоззренческих, педагогических и иных национальных традиций. Принципы западноевропейского музыкального воспитания и образования все увереннее внедряются в странах Востока; в свою очередь традиции обучения, господствующие на Востоке, в результате культурных контактов с Западом становятся все ближе и понятнее представителям западной культуры.

Задача настоящей статьи показать, в чем состоят принципиальные отличия двух основных типов культуры, как они проявляются в мировой музыкальной педагогике.

Но сначала несколько слов о современной ситуации в западноевропейском музыкальном образовании. Развитие демократических взглядов и внедрение их в общественную жизнь породило совершенно новые подходы в общем и музыкальном образовании. Среди них различают специфические методологии, например, «критическую педагогику», «феминистскую педагогику», «мультикультурную педагогику», «антирасистскую педагогику», и даже «антипедагогику». В рамках этих подходов созрели и получили развитие некоторые особые условия диалога как формы передачи знаний, умений и навыков, а также сложились специфические приемы и методы обучения.

Однако, оставим их в стороне. Отметим, не вдаваясь в излишние подробности, некоторые наиболее существенные позиции восточной музыкальной педагогики.

Статус учителя музыки. В большинстве восточных обществах учитель музыки — высокоуважаемая личность. Почтение, оказываемое учителю со стороны учеников в некоторых восточных культурах, поистине легендарно. Например, тайские учащиеся устраивают для своих педагогов особые церемонии, в традиционной японской системе обучении для sensei (учителя) принято делать дорогие подарки, а индийские студенты во время урока, который может длиться несколько часов, играют для учителя на tamboura. Мусульманским и индусским музыкантам присваиваются почетные титулы, например, ustad или pandit.

Учитель музыки на Востоке — это активный музыкант-исполнитель, который обучает ученика своему ремеслу через собственное исполнение. Выступая в роли модели законченного музыканта, педагог демонстрирует методы исполнения, а ученик слушает, наблюдает и подражает. Такое обучение «по модели»

может происходить еженедельно, а при неофициальном обучении возможен интенсивный ежедневный напряженный процесс обучения, как в случае изучения индийского gharana.

Обучение музыкантов на Востоке традиционно осуществляется через неофициальные процессы, в которых в роли учителя может выступать гуру, отец, дядя, дальний родственник или просто сосед. Поскольку музыка во многих восточных народных культурах оценивается как важнейшая социальная деятельность, дети с раннего возраста наблюдают за музыкальными действиями старших и с нетерпением ждут возможности постичь это искусство, чтобы иметь возможность исполнять музыку самостоятельно. Американский этномузыколог Алан Мерриам сводит обучение в музыкальных культурах мира к трем основным видам: инкультурация, тренировка и школьное образование [2].

Для восточной профессиональной педагогики особое значение имеет воспитательная, «этическая» сторона обучения, тесно сопряженная с «добрыми делами». Во время семимесячного обучения в Институте воспитания таланта (Мацумото) мне многократно приходилось наблюдать, как дети перед уроком подбегали к учителю и «тайно» сообщали ему на ушко о совершенных «добрых делах». Дело в том, что обучение в системе Синъити Судзуки немыслимо без ежедневных «добрых дел» воспитанника, которые он учится совершать, никому не говоря об этом и не хвастаясь этим.

В ходе обучения музыке используются все сенсорные возможности обучающегося, его слуховые, визуальные, и кинестетические качества. Как в формальном, так и в неформальном виде обучения музыке, подражание составляет важнейший принцип. Внешне урок восточного музыканта (при игре на японском koto, индийском sitar, тайском ranat и kong wong, лаосском kaen, персидском santour, западноафриканском kora, китайском qin и инструментах индонезийского gamelan) выглядит так: учащиеся только слушают, наблюдают и подражают учителю или мастеру-музыканту. Индийские и иранские мастера сначала исполняют музыкальную пьесу, а затем просят, чтобы учащийся точно повторил пассажи иногда голосом, иногда на своем инструменте. Индонезийских детей с раннего возраста приглашают посещать репетиции и музыкальные действия, после чего они подражают услышанным песням, мелодиям, инструментальным исполнениям, танцевальным движениям и жестам старших. Обычно это происходит во время «периода ожидания», т.е. еще до начало систематического музыкального воспитания.

Решающее значение при таком обучении имеет слух, который играет ведущую роль не только в восприятии и воспроизведении звуковысотной и метроритмической сторон исполнения, но также в освоении весьма характерной для Востока импровизационной манеры исполнения. Учащийся пытается скопировать манеру поведения и стиль игры учителя, его исполнительскими движениями, стремясь к техническому совершенству исполнения и максимальному выражению своего творческого потенциала.

В традиционной музыкальной педагогике Востока в большинстве случаев устное объяснение учителя не играет существенной роли. В некоторых случаях оно даже полностью отсутствует. Чрезмерное использование слов при обучении музыке часто воспринимается негативно, во всяком случае, оно всегда оценивается как неэффективное средство обучения музыкантов, поскольку ядро процесса обучения составляют исполнительский показ, наблюдение и подражание.

Во многих восточных традициях именно музыкальное исполнение рассматривается как более важный и «прямой» путь к передаче мастерства, нежели рассуждения и какие-либо иные средства обучения. Следует заметить, что в последние годы в западной педагогике стало распространяться точка зрения, согласно которой сущностью музыки стало признание живого звучания музыки, исполнение, а не «немой» нотный текст, который в каждом конкретном исполнении, в каждой индивидуальной интерпретации имеет своеобразный характер. Родился даже специальный термин «musicing» [5], под которым понимается самая разнообразная деятельность, направленная на реализацию музыки. «Музыка не есть предмет или собрание вещей, но деятельность, в которой мы участвуем», — заявляет американский музыковед и социолог Кристофер Смол [4].

Во многих музыкальных культурах использование нотации имело ценность не столько для того, чтобы ее использовать во время урока, сколько для того, чтобы изучаемое музыкальное сочинение закрепилось в памяти. В восточных культурах дело обстоит несколько иначе. Например, в традиционном японском уроке музыки чтение нот, как считается, лишь отвлекает учащегося от внимательного наблюдения за игрой учителя, использование им ладов (позиций) и жестов, которые являются составными элементами исполнения. Учтем при этом, что нотация, например, для японской музыки Noh или китайского qin, способна лишь частично и приблизительно показать (выразить) мелодию или гармонию. Музыка, таким образом, лучше всего может быть изучена под наблюдением опытного музыканта, который способен дать идеальный образец исполнения.

Около 2 000 лет назад системы нотации были развиты в Китае, в VIII—X вв. — в культурных центрах Ближнего Востока. Существовавшая не протяжении нескольких столетий в Индии санктитская нотация для orists оставалась по существу неизвестной большинству исполнителей. (Такое «неравенство» между исполнителями и теоретиками проявляется во многих восточных культурах.) В период колонизации некоторыми культурами были приняты и слегка изменены европейские системы нотации. Цифровые нотационные системы также широко распространены на Востоке. Система Kepatihan функционирует в Индонезии, система Шеве в Таиланде, другие варианты цифровой нотации используются во многих культурах Азии и Африки. Табулатура иногда используется для записей музыки струнных инструментов, например, для китайских qin или zheng.

Сегодня нотация используется во многих музыкальных традициях, поскольку музыканты признают ее эффективность для сохранения и передачи музыки.

Однако джазовые музыканты и классические музыканты Индии и некоторых стран арабского Ближнего Востока используют нотацию экономно, поскольку они исполняют музыку, которая в значительной степени представляется как импровизационная. Точно так же народная музыка Европы и многих традиционных африканских жанров передается через устную традицию, в которой использование нотации является редкостью.

По восточным традициям, музыка может быть полностью осознана только тогда, когда музыкант применяет свои знания мелодии, ритма, и элементов музыкальной формы в условиях творческого процесса импровизации. В классической музыке Ближнего Востока и Индии, в джазе, в африканской музыке и музыке чернокожих, импровизация — ключевая характеристика стиля. Индийская рага, персидский dastgah или средневосточный makam (maqam) обеспечивают твердую основу для импровизации. Исполнитель, работающий в этих традициях в пределах определенной мелодичной и ритмичной структуры, в ходе исполнения создает то, что мы называем музыкальным произведением.

Процесс импровизации вокальных жанров часто требует, чтобы певец выучил слова по печатным источникам и добавил музыку, которая была бы выучена им по слуху или сымпровизирована. Певцы Mawlum в Лаосе сначала запоминают поэтические стихи, а затем импровизируют мелодию. Напечатанные строфы баллад и народных песен изучаются путем многократного повторения, а затем импровизируются солистами. Иранские музыканты-поэты Naqqal выучивают поэмы по книгам, а мелодии заучивают на слух. Затем они исполняют эти поэмы, используя по личному вкусу незначительные мелодические отклонения, ограниченную импровизацию, выражая тем самым личный художественный вкус.

Для инструменталистов импровизация часто означает исполнение характерных для данного инструмента или для данной игровой позиции фраз, которые благодаря длительной тренировке музыканта устанавливаются «в руке».

Исполнение на Lao kaen, болгарском gaida, ирландской скрипке, как и игра на фортепьяно в джазе формируют своеобразные кинестетические жесты, в результате которых рука уже сама «знает» и чувствует определенные музыкальные интонации, спонтанно возникающие в новых конфигурациях. В процессе обучения у музыканта, помимо определенного репертуара слуховых образцов, формируется и репертуар кинестетических игровых формул.

Украшение в жанрах народной музыки широко используются в виде импровизационных элементов, ритмических дроблений и объединений, каденционных формул, повторений, разнообразных перестановок и проч. В странах арабского Ближнего Востока, на Балканах, в кельтских областях, на Британских Островах орнаментация в музыке особенно богатая и разнообразная. В других музыкальных традициях импровизация имеет ограниченный характер. Так, музыканты тайских и индонезийского оркестров используют свободу выражения лишь в пределах ансамбля, определенного «участка» музыки, в рамках мелодического контура или фразы. Китайский процесс da pu предоставляет исполнителям некоторую свободу в интерпретации ритма, частично в изменении мелодики, но основное мелодическое содержание исполняемой музыки должно сохраняться неприкосновенно. Следовательно, импровизация в этих традициях гораздо более ограничена, чем, к примеру, импровизация в свободном джазе, в персидском avaz или индийской raga.

Независимо от того, изучаются ли музыкальные произведения по нотам или по слуху, во многих традиционных культурах Востока музыканты в ходе обучения широко используют разнообразные мнемонические средства.

Так, для запоминания инструментальной музыки в Японии (koto, shamisen, nokan флейта и различные барабаны) используется особый в каждом случае набор слогов, определяющих высоту, игровую позицию и ритм. Сложная мнемоническая система предназначена для обозначения длительностей звуков и drumstrokes для индийских барабанов и для других ударных инструментов в Индии и на Ближнем Востоке. Мнемонические формулы, указывающие на длительность, тембр, акцент и способ исполнения на ударных инструментах широко используются в африканских культурах Сахары. В некоторых народных песнях, специальные слова служат певцу в качестве мнемонического средства для закрепления в памяти мелодии, ритма и музыкальной формы.

Существенную роль во многих традиционных системах инструментального музыкального обучения играет использование вокализации. Во время урока игры на японских инструментах (shamisen, koto, театральные барабаны) ученик подражает пению учителя (сольфеджирование) и поет мнемонические слоги.

Пение индийского sargam — это тоже тип сольмизации, используемой учителями в традиционной культуре для обеспечения правильной фразировки, а позднее, при переходе к инструментальной игре, служит в качестве основы для импровизированных пассажей. Изучающие классическую индийскую музыку, как правило, поют или скандируют фразы перед их исполнением на инструменте.

Подобная практика используется в обучении иранских классических музыкантов. В африканских традиционных культурах вокализация играет важную роль в изучении kora (большая 21-струнная арфа) и balo (тип ксилофона): ученики сначала поют мелодию, а позднее исполняют ее на своем инструменте. При обучении джазовых музыкантов пение часто естественно предшествует исполнению на инструменте, поскольку считается, что слух исполнителя-инструменталиста значительно улучшается благодаря использованию вокализации.

Музыканты западноевропейской традиции также стараются исходить из речевой природы музыки, стараются подражать человеческой речи в исполнении.

В современной инструментальной (в частности, фортепианной) педагогике часто используется прием, согласно которому подписывают подходящие по метрическому составу слова под мелодией (А.Г.Рубинштейн, Гр.Коган, Г.Нейгауз и др.). Тщательным образом разработана на Западе также система фразировки и смыслового членения музыкальной речи.

В результате укрепившихся в последние столетия взаимосвязей Запада и Востока, политические, экономические, социальные и культурные изменения, произошедшие в мире, сильно пошатнули многие культурные традиции восточных народов. Европейское доминирование, с его вливанием языков, технологии, и западных ценностей, стало катализатором для изменений, происшедших во многих странах Азии, Африки, и Латинской Америки. Сказались эти влияния и в сферах искусства и образования; на Востоке распространились западные типы образовательных учреждений и соответствующие методы обучения, заменившие в некоторых случаях системы ученичества.

Многие восточные музыканты, особенно в крупных городах, приняли и освоили европейский метод обучения, особенно группового; традиционные способы обучения стали казаться неэффективными, потребляющими слишком много времени. В некоторых общинах в Западной Африке, например, полностью удалена из культурного контекста традиция проживания ученика в доме учителя-музыканта.

Между тем, системы традиционного «классического» музыкального обучения в культурах Востока, нацелены не на «ускорение» обучения, а на естественное, медленное и постепенное постижение музыки «изнутри». В этом плане вполне понятным и обоснованным представляется требование традиционной восточной музыкальной педагогики к ограничению применения нотации и устных разъяснений учителя. Признание особой роли музыки в жизни человека, «жреческой» роли музыканта-мастера, высокого социального статуса музыканта-педагога, необходимости включенности в процесс музыкального воспитания и обучения ближайших родственников, особая роль слушания, наблюдения и подражания как основных элементов процесса обучения, использование разнообразных формы импровизации и мнемонических средств (особых слогов или слов) — заслуживает особого внимания.

Широкое применение вокализации направлено на освоение речевой природы музыки и тесной связи вокальной музыки с инструментальной. Как видим, традиционная музыкальная педагогика Востока содержит весьма ценные качества, отсутствующие или слабо проявленные в условиях западной цивилизации.

Культуры, которые мы безоговорочно относим к восточному типу, охватывают разные страны: Китай, Индию, Индонезию, Японию, Корею, арабские страны Среднего Востока, Нигерию, Таиланд, Вьетнам. Но в каждой из них имеется своя особая культурная иерархия, преемственность которой обеспечивается особыми, специфическими для данной культуры педагогическими методами, условиями, средствами.

Постепенное расширение исторических и географических границ современной исполнительской практики требуют изучения разнообразных музыкальных языков, которыми пользовались и пользуются представители разных музыкальных культур, отдаленных от нас во времени и пространстве.

Современная мировая музыкальная культура осваивает и включает в себя все новые и новые области, связанные с национальными, религиозными и иными традициями прошлого и настоящего. Сегодня мировая музыкальная культура стремится расширить свои исторические и географические рамки, преодолеть европоцентризм. Однако «понять культуру прошлого можно только при строго историческом подходе, только измеряя ее соответствующей меркой.

Единого масштаба, под который можно было бы подогнать все цивилизации и эпохи, не существует» [1]. То же и в музыке. Мы не можем, игнорируя систему ценностей, лежащих в основе мировоззрения людей разных эпох и национальных культур, познать их музыкальный язык.

В разных исторических и национальных формах искусства язык не одинаков.

Причина состоит в том, что «язык искусства в своей сущности является определенной художественной моделью мира [3], а модель мира, мировоззрение и весь культурно-исторический опыт человечества меняется в ходе эволюции.

Это особенно заметно при изучении исторически удаленных от нас явлений.

Сравнивая свою эпоху и цивилизацию с иными, мы рискуем применить к этим иным эпохам и цивилизациям наши собственные мерки.

Любопытен в этом отношении художественно-педагогический опыт американского дирижера хора Westminster Choir College of Rider University Френка Абраамса. Желая глубже изучить систему критической педагогики Пауло Фрейре, он специально наблюдал систему образования в Бразилии и обнаружил колоссальное культурное различие между американским (западноевропейским) и местным массовым музыкальным образованием.

Школьные программы в Бразилии, как правило, включают воспитание музыкальности (musicalization) и игру на различных музыкальных инструментах (наиболее популярные — гитара и бразильские барабаны). Некоторые программы включают также вокальные и инструментальные ансамбли. Осуществление этих программ происходит преимущественно внештатными музыкантами, которые рассматривают свою работу в качестве дополнительной деятельности, выполняемой за мизерное жалование или даже без оплаты. Однако все бразильцы верят, что изучение музыки делает человека лучше и совершенствует качество его жизни.

Работая с взрослыми хорами, Ф.Абраамс заметил, что участники хора не стремятся к совершенствованию, не испытывают желания, например, исправить неверные ноты, не желают вообще «работать», чтобы достичь профессионализма. В отличие от музыкантов западноевропейской традиции, упорно и настойчиво добивающихся улучшения исполнения, у бразильцев господствует желание получить удовольствие от музицирования независимо от его качества.

Работать над совершенствованием своего исполнения они не желают, но получают удовлетворение от участия в музицировании.

Этому способствует природная высокая музыкальность бразильцев. Они очень любят музыку, любят петь, не опасаясь сложностей, связанных с интонированием. С раннего возраста все дети играют на барабанах и гитаре с такой же естественностью и свободой, как ходят или разговаривают. Бразильцы преимущественно самообучаются; они не обращают внимания на предлагаемую методику преподавания и «пропускают мимо ушей» критический анализ со стороны педагога. Во время объяснений руководителя хора они громко разговаривают друг с другом, не обращая на дирижера никакого внимания. В любой момент любой участник коллектива может покинуть репетицию, если она не доставляет ему радости музицирования.

Бразильцы гордятся своими народными традициями. Все глубоко убеждены, что занятие музыкой — путь к лучшей жизни.

Вот почему учитель музыки — личность в стране весьма почитаемая.

Ф.Абраамс вспоминает, что в конце каждого занятия или репетиции его «атаковывали люди разного возраста, мужчины и женщины, которые хотели коснуться учителя (дирижера), поцеловать или обнять его или просто сообщить, как сильно они любят своего руководителя» [2]. Подобное отношение к педагогу со стороны общества характерно для многих стран Востока.

Итак, казалось бы, совсем недавно мы с легкостью и безапелляционно утверждали, что музыка — это интернациональный язык, не знающий границ, что язык музыки понятен всем жителям земли. Данные науки теперь вынуждают нас с подобными романтическими сентенциями обходиться осторожней.

Оказалось, что на земном шаре существуют множество территорий, представляющих замкнутое культурное пространство, основы которого часто не просто не похожи на наши и непривычны нам, но с трудом поддаются изучению ввиду явной несхожести условий бытования музыки. Сотни и сотни разнообразных и порой совершенно несхожих культур имеют совершенно разные принципы существования. Они сильно различаются в характере имитации, способе творчества, и в формах его представления; в использовании продуктов музыкального искусства, применении оригинальной и своеобразной нотации (или полном ее отсутствии), в стратегии «репетиций» (вокализация, сольмизация, мнемонические приемы) и т.д. Словом, многие народно-творческие и музыкально-исполнительские традиции неевропейских культур пользуются совсем другим, незнакомым нам языком.

Литература

1. Термин «человеческий инвариант» ввел Рене Жюль Дюбо. См.: Dubos, R. Celebration of Life. — New York, 1981.

2. Фролкин В.А. Три вида обучения в музыкальных культурах мира // Профилактическая роль культуры и искусства: Материалы региональной научно-практической конференции 27 ноября 2009 г. — Тюмень, 2009. — С. 228—233.

3. См.: Фролкин В.А. «Musicking»: сущность, функции, перспективы в современном поликультурном мире // Музыка: искусство, образование, диалог культур. Сб. статей по материалам Всероссийской научной конференции (Махачкала, 12 марта 2010 г.) / Под науч. ред. М.Ш.Абдуллаевой. — Махачкала, 2010. — С. 57—61.

4. Small, Christopher. Musicking. The Meaning of Performing and Listening. — Hanover:

Weslean University Press, 1998. — p. 50.

5. Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры. — М.: Искусство, 1974. — C. 73.

6. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. — М.: Искусство, 1970. — C. 269.

7. Из письма Ф.Абраамса (Frank AQbrahams) к автору данной статьи от 24 августа 2007 г.

–  –  –

ВЗАИМОСВЯЗЬ ГАРМОНИИ И ТЕОРИИ ИНТЕРПРЕТАЦИИ

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МОЛОДЫХ МУЗЫКАНТОВ

В системах обучения чешских музыкантов-исполнителей в области музыкально-теоретических предметов встречаются дисциплины, относящиеся к композиции (гармония, полифония, контрапункт, анализ произведений и т.п.) и теория интерпретации, т.е. область совершенно специальная, затрагивающая только сферу мастерства исполнения. В учебном плане, таким образом, очень часто параллельно изучаются оба предмета. Указанная связь как правило возникает сначала только на уровне среднего звена музыкального обучения [1.

С. 136], но чаще всего в вузах художественного направления. Для обучения теории интерпретации используется на территории Чехии концепция Ярослава Зиха (1912—2001), которая изложена в его книге «Главы и очерки по музыкальной эстетике» [1. С. 136]. При этом главный разграничительный признак средств исполнителя Ярослав Зих относит к так называемым локальностям и нефигурным явлениям — т.е. к группе временно-высотных, композиционно обусловленных средств и тех средств, которые собственную композицию прямо не обусловливают, а только оформляют ее красочную тональность, такую как динамика, инструментовка в широком и узком пониманиях, а также vibrato, glissando. Принципиальным является то, что система Зиха побуждает к тому, чтобы при решении задач исполнения продвигаться от целого к частностям (например, при решении построения целого с точки зрения темпа сначала надо найти общее выражение и подчинить ему конкретные параметры темпа, а затем устанавливать связь отдельных частных темпов или их соотношение и т.п.). Следовательно, для исполнителя важно применить знания, полученные по гармонии, для создания концепции исполнения на уровне произведения как целого. Итоговая основная настройка формирует взгляд на деталь гармонии.

Высотные локальности в нотной записи указаны в идеальной, математически системизованной форме. Исполнитель, однако, может работать с возможными незначительными отклонениями этих локальностей по причине придания интенсивности чувствительным тонам повышающимся и понижающимся или при стремлении придать «окраску» некоторым аккордам в направлении их светлости и темности. Это позволяет сделать как изучаемая специальность (например, смычковый инструмент или голос), но и главной предпосылкой должен быть развитый слух исполнителя, способный регулировать очень тонкие высотные дифференциации. На слушателей это не должно действовать как неприятная «разладка», а только как опора музыкального выражения. Обратим внимание на то, что интонационное «обострение» чувствительных тонов связано с областью тональной гармонии и ее правил. Придание окраски созвучию имеет значение скорее для аккордики, т.е. для категоризации аккордов без учета контекста [1. С. 136]. При оценке указанных явлений нельзя забывать еще об одном феномене, стоящем как «серая эминенция» позади. Это принципиальное влияние естественной настройки (тональности), которая хотя и поддерживает намеченные отклонения высотных локальностей в системном плане, но которая не всегда исполнителем теоретически преднамеренно соблюдается.

Однако даже нотная запись не всегда принимает во внимание гармоническую направленность произведения, часто идет навстречу оптической ясности и читаемости. Существуют музыкальные формы, которые имеют больше толкований с точки зрения гармонии. Роль гармонии в таком детальном взгляде на концепцию исполнения таким образом возрастает, как и необходимость анализа гармонии исполнителем — анализа, результаты которого должны быть рассмотрены и творчески использованы.

Темп произведения в по-настоящему художественном исполнении не может быть механически точным. Он незначительно колеблется согласно оттенкам содержания. Правильное исполнение этого «беспокойства» темпа при соблюдении чувства меры отнюдь не свидетельствует о дурном тоне исполнителя, а наоборот, его незначительное дозирование подчеркивает содержательную и выразительную стороны музыки. В самой композиции сокрыто множество импульсов для исполнителя. Они находятся прежде всего на мотивационно-тематическом уровне, который выражается как ритмически-мелодически-гармоническое действие.

Свой вклад вносит также область инструментации или фактуры. В исполнении больше всего проявляются нефигурные явления концепции Зиха — применение тремол, вибрато, но, прежде всего, динамики и ее отношения к компонентам исполнения. Гармония здесь чаще всего выступает «соигроком» в комплексе влияния на исполнительскую трактовку, которая среди незначительных изменений темпа происходит в виде местных агогических отклонений.

Трудно оценить влияние гармонии там, где она сосуществует с другими принципиальными компонентами композиции. Однако у нас может сложиться определенное мнение о ее воздействии в произведении, где гармоническое протекание является существенным двигателем ее развития. По этой причине нами для показа указанного выше положения выбрана Прелюдия Баха C dur из 1 части «Темперированного клавира». Анализ показывает, каким образом доскональное знание исполнителем протекания созвучия полностью обусловливает концепцию исполнения. Такое исполнение определяет глубокие эмоциональные рамки и высокое художественное качество. Обратимся к конкретному примеру.

Легендарный российский пианист С.Рихтер записывал обе части «Хорошо темперированного клавира» Баха неоднократно. Запись, которая является предметом нашего исследования, находится на грампластинке LP Melodia SM 02987–92(a) и содержит часть «Темперированного клавира». Вместе с грампластинкой LP Melodia SM 04213 они составляют комплект обеих частей, изданных в 1977 году.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 16 |

Похожие работы:

«Приложение к письму Департамента воспитания и социализации детей Минобрнауки России от 30 марта 2012 г. № 06-634 МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ по организации отдыха и оздоровления детей и подростков, в том числе находящихся в трудной жизненной ситуации Март – 2012 г.                                                              1 Рекомендации разработаны на основе материалов, выполненных по заказу Минобрнауки России в рамках Федеральной целевой программы развития образования в 2011 г. (руководитель...»

«Август 2015 №8 МОУДПО (ПК) С «Учебно-методический центр» г. Серпухов Педагогический альманах Поиски. Открытия. Находки». № 8 2015 УДК 37.013 ББК 74.05 М 34 М34 Методические материалы педагогов г. Серпухова, [электронный ресурс]/Серпухов: МОУДПО (ПК) С УМЦ.2015 – 63 с. Разработки публикуются в авторской редакции. Техническая верстка Молокова И.Г., Казакова Е.В. Опубликовано на сайте МОУДПО (ПК) С «Учебно-методический центр» http://serpumc.ucoz.ru/index/metodicheskij_portal/0-8 МОУДПО (ПК) С...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ СТАВРОПОЛЬСКОГО КРАЯ ГБОУ СПО «СТАВРОПОЛЬСКИЙ КОЛЛЕДЖ СЕРВИСНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ И КОММЕРЦИИ» Методические рекомендации для медицинских, педагогических работников, обслуживающего персонала летних оздоровительных лагерей и родителей детей, обучающихся в общеобразовательных организациях Ставропольского края, по вопросам соблюдения профилактических противоэпидемических мероприятий Школьное питание. А ну-ка, подкрепись! Г. Ставрополь, 2015 год Методические...»

«СТРУКТУРА ПЕРСПЕКТИВНОГО ПЛАНА САМАРСКОГО ДВОРЦА ДЕТСКОГО И ЮНОШЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА НА 2014/2015 УЧЕБНЫЙ ГОД ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ГБОУ ДОД СДДЮТ I. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧРЕЖДЕНИЯ 1. ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТРУКТУРНЫХ ПОДРАЗДЕЛЕНИЙ 2. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ФУНКЦИОНИРОВАНИЮ И РАЗВИТИЮ ГБОУ ДОД СДДЮТ II. 1. ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 1.1. Организационная деятельность 1.2. Информационно-методическая деятельность 1.3. Мониторинг образовательного процесса 1.4. Работа...»

«ЛИСТ СОГЛАСОВАНИЯ от 24.06.20 Рег. номер: 3520-1 (23.06.2015) Дисциплина: Основы математической обработки информации Учебный план: 44.03.01 Педагогическое образование: Музыкальное образование/4 года ОДО Вид УМК: Электронное издание Инициатор: Казанцева Татьяна Евгеньевна Автор: Казанцева Татьяна Евгеньевна Кафедра: Кафедра математического моделирования УМК: Институт психологии и педагогики Дата заседания 21.04.2015 УМК: Протокол заседания № 10 УМК: Дата полуДата соглаРезультат...»

«Калмыцкий государственный университет Научная библиотека Информационно-библиографический отдел Библиографический указатель научных трудов доктора педагогических наук, профессора Борликова Германа Манджиевича Элиста Библиографический указатель научных трудов доктора педагогических наук, профессора Германа Манджиевича Борликова включает монографии, статьи из сборников научных трудов, статьи из изданий периодической печати за период 2004-2014 гг. Материал расположен внутри разделов в...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет»ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА, СПОРТ, ТУРИЗМ: НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием 15–16 мая 2014 г. г. Пермь, Россия Пермь ПГГПУ УДК 796/799 ББК Ч51 Т Рецензент: доктор педагогических наук, профессор кафедры...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ «БАРАНОВИЧСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОФОРМЛЕНИЮ РЕФЕРАТОВ И ЭССЕ 2-е издание, исправленное и дополненное Рекомендовано к печати редакционно-издательским советом университета Барановичи РИО БарГУ УДК 378(072) ББК 74.58я73 М55 С о с т а в и т е л и: И. В. Дубень, Е. Г. Хохол Р е ц е н з е н т ы: Е. И. Пономарёва, кандидат педагогических наук, доцент (БарГУ, г. Барановичи); Л. А. Козинец,...»

«Хабаровское краевое отделение Общероссийской общественной организации «Всероссийское общество охраны природы» Лазарева Т.Л. Уроки Амура методическое пособие для педагога Хабаровск 2015 Методическое пособие по проведению в образовательных учреждениях Хабаровского края занятий на тему: «Уроки Амура». – Хабаровск. – Изд-во ИП Терещенко А.В., – 2015. – 48 стр. Настоящее пособие рекомендовано для широкого применения в общеобразовательных учреждениях Хабаровского края для учащихся 5-11 классов для...»

«Алтайский государственный педагогический университет Научно-педагогическая библиотека Бюллетень новых поступлений 2015 год апрель Барнаул 2015 В настоящий “Бюллетень” включены книги, поступившие во все отделы научной библиотеки. “Бюллетень” составлен на основе записей электронного каталога. Записи сделаны в формате RUSMARC с использованием программы “Руслан”. Материал расположен в систематическом порядке по отраслям знаний, внутри разделов – в алфавите авторов и заглавий. Записи включают полное...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ федеральное государственное бюджетное учреждение высшего профессионального образования «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им.В.П.АСТАФЬЕВА» (КГПУ им.В.П.Астафьева) ИНСТИТУТ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ СОГЛАСОВАНО УТВЕРЖДЕНА ИСГТ Протокол заседания НМСИСГТ_ Советом института от 18.04.2014 Г. № 8 протокол от 24.04.2014 №8 МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ВЫПОЛНЕНИЮ, ОФОРМЛЕНИЮ И ЗАЩИТЕ ВЫПУСКНЫХ КВАЛИФИКАЦИОННЫХ РАБОТ по направлению...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Лицей №1 имени академика Б. Н. Петрова» города Смоленска «Согласовано» «Принято» Заместитель директора педагогическим советом _Забелина С.Я. «28» « 08 » 2015г. «27» « 08 » 2015г. протокол № 1 Рабочая программа по музыке для 5 классов на 2015 – 2016 учебный год Составила учитель музыки Синельщикова Елена Ивановна. Смоленск Пояснительная записка. Данная рабочая программа разработана на основе авторской программы «Музыка» (Программы для...»

«Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Образовательное учреждение «Красноярская университетская гимназия №1 Универс» «Принято» «Согласовано» кафедрой педагогов словесности Заместитель директора Протокол № 1 от 28.08.2014г. по УВР основной школы Зав. кафедрой педагогов словесности Енгуразова Е.А. Соколова ЛА «Утверждаю» Директор гимназии №1 Универс» И.В. Скруберт «1_»сентября 2014 Рабочая программа по предмету «Русский язык» на 2014 – 2015 учебный год г. Красноярск 2014 г....»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» Т.В. Перова РЕКЛАМА В ТУРИЗМЕ И ГОСТИНИЧНОМ ХОЗЯЙСТВЕ Учебно-методическое пособие Нижний Новгород УДК 7А ББК 65.43 П26 Перова, Т.В. П 26 Реклама в туризме и гостиничном хозяйстве: учебно-методическое пособие/ Т.В. Перова. – Н. Новгород: НГПУ им. К. Минина, 2015. – 82с. Учебно-методическое пособие предназначено для проведения лекционных и практических...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА» Волжский социально-педагогический колледж МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ И КОС по дисциплине «Русский язык и культура речи» Специальность Дошкольное образование Методические материалы и КОС утверждены на заседании ПЦК протокол № _9 от «16» 02_2015г. Составитель:_Виноградова В.В. Председатель ПЦК Косенко С.А. СОДЕРЖАНИЕ Методические рекомендации по изучению...»

«Негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «РОССИЙСКИЙ НОВЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Методические материалы для магистрантов по направлению подготовки 050400.68 «Психолого-педагогическое образование» Магистерская программа «Психолого-педагогическое сопровождение общего и профессионального образования» Москва Методические указания для обучающихся по освоению дисциплины. В течение семестра магистранты осуществляют учебные действия на лекционных занятиях, решают...»

«Н. Б. ИСТОМИНА, О. П. ГОРИНА, З. Б. РЕДЬКО, А. К. МЕНДЫГАЛИЕВА УРОКИ МАТЕМАТИКИ МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ к учебнику для 4 класса ПОСОБИЕ ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ Смоленск Ассоциация XXI век УДК 373.167.1:51+51(075.3) ББК 22.1Я71 У7 Авторы: Н. Б. Истомина, доктор педагогических наук, профессор кафедры теории и методики начального образования Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова; О. П. Горина, кандидат педагогических наук, доцент кафедры математических и технологических...»

«муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение города Ростова-на-Дону «Детский сад № 219» Отчет о результатах самообследования МБДОУ № 219 за 2014-2015 учебный год (в соответствии с Приказом Минобрнауки РФ от 14 июня 2013г. № 462 «Об утверждении Порядка проведения самообследования образовательной организацией») Исходя из результатов анализа деятельности МБДОУ № 219 за 2013-2014 учебный год, учитывая уровни развития и здоровья наших воспитанников, образовательные потребности...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА» «Волжский социально-педагогический колледж» «Методические материалы и фонд оценочных средств» по дисциплине «Русский язык» Специальность «Преподавание в начальных классах» Методические материалы и ФОС утверждены на заседании ПЦК социально-гуманитарных дисциплин протокол № 9 от 16.02.2015 Составители:...»

«Приложение к приказу ГАОУ ВО МГПУ «О методических рекомендациях по разработке и реализации программ дополнительного образования ГАОУ ВО МГПУ» № 675общ. от «22» июня_ 2015 г. ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» Методические рекомендации по разработке и реализации программ дополнительного образования Государственного автономного образовательного учреждения...»







 
2016 www.metodichka.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Методички, методические указания, пособия»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.