WWW.METODICHKA.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Методические указания, пособия
 


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 11 |

«ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДНОГО ПЕРИОДА К ВВЕДЕНИЮ СФГОС МАТЕРИАЛЫ МЕЖДУНАРОДНОЙ ...»

-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ЧЕЛЯБИНСКОЙ ОБЛАСТИ

УПРАВЛЕНИЕ ПО ДЕЛАМ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА ЧЕЛЯБИНСКА

МЕЖДУНАРОДНАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ДЕТЕЙ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДНОГО ПЕРИОДА

К ВВЕДЕНИЮ СФГОС

МАТЕРИАЛЫ МЕЖДУНАРОДНОЙ

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ

19–20 марта 2015 года Москва – Челябинск УДК 3 ББК 74.04(2)

Редакционная коллегия:

Портье С. В. (главный редактор), Кутепова Н. Г. (заместитель главного редактора), Манекина Л. Ю., Мачинская С. В., Камалетдинова А. Я.

Особенности организации образовательного процесса детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях переходного периода к введению СФГОС : материалы Международной научно-практической конференции. – М. – Челябинск : МБОУ ДПО УМЦ, 2015. – 212 с.

В сборнике представлены статьи, отражающие основные положения научноприкладных исследований, аспекты введения ФГОС для детей с ОВЗ, особо уделив внимание организационно-управленческим аспектам введения ФГОС для детей с ОВЗ в образовательных организациях, в том числе, обучающих детей с ОВЗ инклюзивно; механизмам реализации сетевой формы взаимодействия между образовательными организациями при реализации ФГОС для детей с ОВЗ; особенностям и актуальным проблемам реализации адаптированных основных образовательных программ для обучающихся с ОВЗ; интеграции образовательных программ в инклюзивной практике, перспективам взаимодействия ПМПК и образовательных организаций в условиях реализации ФГОС для обучающихся с ОВЗ, преемственности реализации ФГОС для детей с ОВЗ на всех уровнях образования..

УДК 37 ББК 74.04(2) © Управление по делам образования г. Челябинска ISBN 978-5-9906745-1-6 © МБОУ ДПО «Учебно-методический центр г. Челябинска», 20 Содержание Раздел 1.

Ключевые аспекты внедрения и реализации ФГОС для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья………. 7 Кутепова Н. Г.

Стимулирование субъектов образовательной деятельности как фактор эффективного управления введением ФГОС для детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях…………………………………………... 7 Соловьева И. Л.

Результаты первого этапа апробации ФГОС для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья………………………………..

Белявский Б. В.

Образование лиц с ограниченными возможностями здоровья на современном этапе развития Российской Федерации…………………. 17 Морозов С. А., Морозова С. С., Белявский Б. В.

К вопросу об интеллектуальной недостаточности при расстройствах аутистического спектра……………………………….. 20 Потапова А. А.

Научно-методическое обеспечение готовности педагогических работников общеобразовательных организаций при введении ФГОС для обучающихся детей с ограниченными возможностями здоровья………………………………..

Макарова С. Г.

Формирование предметных результатов АООП НОО в условиях введения ФГОС обучающихся с ОВЗ…………………………. 3 Сыса О. Н., Петухова О. Н.

Формирование социальных компетенций воспитанников с ОВЗ средствами проектной деятельности………………………………………..

Раздел 2.

Проблемы и перспективы внедрения ФГОС для обучающихся с нарушениями слуха в образовательных организациях…………….…. 48 Ковалева И. Ю., Антипина Т. Г.

Образовательная среда для слабослышащих и позднооглохших детей:

проблемы и перспективы внедрения ФГОС для обучающихся с нарушением слуха……………………………………. 48 Ермакова О. В., Стреколовских Е. А., Хаустова С. А.

Проблемы создания специальных условий по реализации различных содержательных образовательных областей АООП НОО для глухих обучающихся…………………………………………………… 58 Третьякова Н. Ю.

Возможности реализации ФГОС для глухих детей с умственной отсталостью и множественными нарушениями развития (вариант 1.4)… 64 Шаповалова А. В.

Особенности реализации АООП НОО для глухих обучающихся……….. 7 Сергеева М. Г.

Формирование универсальных учебных действий у обучающихся с нарушением слуха………………………………………. 85 Матвеева О. А.

Обеспечение равного доступа к образованию для слабослышащих и позднооглохших обучающихся…………………… 87 Раздел 3.

Актуальные проблемы реализации ФГОС НОО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи……………………. 9 Шереметьева Е. В.

Организационно-содержательные аспекты разработки адаптированной основной образовательной программы начального общего образования для детей с тяжлыми нарушениями речи…………………………………. 91 Новоселова Н. В.

Систематизированные материалы наблюдений для оценки предметных и метапредметных результатов достижений учащихся с нарушениями речи………………………………………………………… 94 Исрафилова Л. М.

Условия реализации адаптированной программы начального общего образования для детей с тяжелыми нарушениями речи………………….. 98 Королева Л. В., Кошелева Т. Ю.

Оценивание образовательных достижений обучающихся с тяжелыми нарушениями речи как механизм обеспечения реализации планируемых результатов освоения адаптированной основной образовательной программы начального основного образования…………………………... 101 Раздел 4.

Взаимодействие ПМПК и образовательной организации в условиях введения ФГОС для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья…………………………………………………. 104 Белоусова С. А.

Управление разработкой адаптированной основной общеобразовательной программы по реализации ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ на основе инструментов системы менеджмента качества………………... 104 Теплякова Е. Р.

Требования Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья к деятельности психолого-медико-педагогических комиссий……………………………... 11 Войниленко Н. В.

Система условий реализации адаптированной основной образовательной программы начального общего образования (опыт МСКОУ школа-интернат № 11)…………………………………….. 117 Легких Е. В.

Определение требований к планируемым результатам освоения адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования МБСКОУ школы-интерната № 11 обучающимися с тяжелыми нарушениями речи…………………………... 125 Молчанов С. Г., Грязных О. Н.

Оценивание сформированности личностных и метапредметных (компетенций) результатов освоения содержания ФГОС для С(К)ОУ V-ого вида……………………………………………………... 134 Макарова К. А.

Модель взаимодействия РПМПК с образовательными организациями Ленинского района в рамках сопровождения детей с особыми возможностями здоровья……………………………………….. 141 Платонова А. В.

Коррекционно-развивающая область в структуре адаптированной основной образовательной программы для обучающихся с НОДА……... 147 Гагина И. П.

Проектирование адаптированной образовательной программы организаций специального образования в условиях введения ФГОС для детей с НОДА…………………………………………………………… 15 Раздел 5.

Актуальные проблемы создания условий реализации адаптированной основной образовательной программы начального общего образования для слепых и слабовидящих обучающихся………. 159 Трофимова Г. С.

Актуальные проблемы создания условий реализации адаптированной основной образовательной программы начального общего образования для слепых и слабовидящих обучающихся………………………………... 159 Степанова А. К.

Методическое сопровождение реализации АООП НОО для детей с ОВЗ (слепые обучающиеся)…………………………………… 161 Раздел 6.

Обучение детей с ЗПР при реализации адаптированной образовательной программы ФГОС НОО……………………………….. 166 Будникова Е. С.

Оценка индивидуальных образовательных достижений учащихся с ограниченными возможностями здоровья……………………………….. 166 Касимова Е. И.

Коррекция особенностей развития детей средствами дополнительного образования……………………………………………… 168 Резникова Е. В.

Реализация адаптированной основной образовательной программы начального общего образования для детей с ЗПР в условиях общеобразовательного учреждения…………………………… 171 Юмадилова Ю. Н.

Комплексное психолого-педагогическое сопровождение детей с особенностями развития в условиях технологии интегрированного обучения………………………………………………… 174 Раздел 7.

Актуальные проблемы реализации федерального государственного образовательного стандарта образования для обучающихся с умственной отсталостью………………………………………………. 178 Гребенюк И. А.

Типичные затруднения, возникающие при дифференциации требований к личностным результатам освоения адаптированной основной общеобразовательной программы обучающимися с легкой умственной отсталостью (на примере начального образования)………. 178 Малашкина С. В.

Проблемы дифференциации требований к предметным результатам освоения с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)... 181 Чернова И. М.

Проблемы реализации адаптированной основной общеобразовательной программы для обучающихся с умственной отсталостью………………... 185 Малышева С. Б., Панова О. А.

Трудности, возникающие при отборе диагностических методик оценки достижения обучающимися с умственной отсталостью планируемых результатов освоения адаптированной основной общеобразовательной программы общеобразовательной организации…………………………... 187 Штепа С. А., Ильина А. В.

О готовности педагогов общеобразовательных организаций, осуществляющих обучение детей с умственной отсталостью, к реализации требований ФГОС для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья……………………………….. 191 Раздел 8.

Индивидуальные потребности ребнка с аллергопатологией, определяющие особые условия получения дошкольного образования… 195 Артамонова Е. В.

Проект «Комплексная программа «Здоровьесберегающие технологии для детей с аллергическими заболеваниями в ДОО»……………………... 195 Табакова М. Г.

Комплексная адаптированная программа для детей с аллергическими заболеваниями в рамках ФГОС ДО………………………………………... 197 Нагорная В. А.

Проблема организации образовательных условий для детей с аллергопатологией на основе ФГОС ДО в дошкольном учреждении…. 200

РЕЗОЛЮЦИЯ

Международной научно-практической конференции «Особенности организации образовательного процесса детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях переходного периода к введению СФГОС»………………………………………………. 204 Сведения об авторах……………………………………………………….. 210

–  –  –

СТИМУЛИРОВАНИЕ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ФАКТОР ЭФФЕКТИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕМ ФГОС ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ

Стимулирование субъектов образовательной деятельности рассматривается в психолого-педагогической литературе в контексте управления введением инновационной деятельности.

Под стимулированием деятельности понимается создание комплекса условий, побуждающих мотивационно-потребностную сферу каждого отдельного субъекта образовательной деятельности к присвоению образа результата инновационной деятельности и формирование личного смысла предлагаемой продуктивной деятельности.

Перспективным для исследований в области психологии управления является системно-синергетический подход, преимущества которого видятся в том, что методология подхода основана на сотрудничестве людей, а модель управления образованием – на приоритете взаимодействия субъектов управления образованием, системности всех совместных действий, построению системно организованного образовательного пространства [1, с. 7]. Управленческое взаимодействие субъектов деятельности изучается в наук

е как следствие кооперации людей для достижения целей, а также как результат совместной управленческой деятельности. Некоторые авторы указывают на управленческое взаимодействие как индикатор системности управления социальными процессами, «выживаемости» соответствующих социальных систем, средство мобилизации потенциала на организацию социальных процессов и своевременное достижение поставленных целей [1, с. 12].

В основе управленческого взаимодействия управления образованием лежат: опыт управленческой деятельности самих субъектов, обобщенный опыт управления других субъектов, освоенные теоретические знания об управлении образованием.

Идея системного подхода к управленческому взаимодействию участников образования может быть реализована только в том случае, когда все они становятся субъектами управления, стремятся к высокой степени взаимосвязанности всех целевых установок. В качестве результата управленческого взаимодействия субъектов определяется отношение с образовательными системами отдельных субъектов. Социально-стимулирующая функция управления образования помимо образовательно-воспитывающей и нормативнопредписывающей указывается отечественными учеными как интегративное управляющее средство [1, с.14]. Таким образом, в некоторых теоретических исследованиях стимулирование выступает одновременно как фактор и как функция управления социальными процессами.

Социально-стимулирующая функция интегративных управляющих средств обусловливается психологическими, экономическими, правовыми и гуманитарными аспектами влияния субъектов на образовательные системы.

Эта функция состоит в том, чтобы используя различные средства поощрения, побуждать участников образовательной деятельности к налаживанию таких взаимоотношений между собой, которые способствовали бы достижению целей управления образованием. Поскольку вклад субъектов управления является разноплановым, то и варианты стимулирования их деятельности должны быть вариативными [1, с. 145].

Важной функцией системного управления образованием является целенаправленное преобразование образовательной системы из того состояния, в котором она находится, в то, которое соответствует сути целевого заказа. При этом системное управление образованием призвано выполнять психологопедагогическую, материально-экономическую и жизненноохранную функции.

Введение Федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья, с нашей точки зрения, требует разработки и реализации социально-стимулирующих функций управления нововведением. Отсутствие взаимосогласованного целеполагания у субъектов образовательной деятельности при введении ФГОС для детей с ОВЗ может привести к отрицанию либо самой сути «особого детства», либо к рассогласованию удовлетворенности участников образовательной деятельности ее результатами.

Так, некоторые ученые, анализируя особенности ФГОС для детей с ОВЗ, отмечают, что цель воспитания (образования) детей с ОВЗ, определяемая как введение в культуру ребенка, вполне применима и по отношению к детям с нормой развития. Отличие целевых ориентиров воспитания детей с ОВЗ состоит лишь в масштабе, объеме качеств и характеристик личности. Кроме того, отмечаются различия в сферах жизни, которые имеют ограниченный характер и на которые экстраполируются формируемые нравственные установки, личностные качества, жизненные компетенции. Различие в педагогической деятельности по воспитанию детей с ОВЗ и в норме развития заключается в средствах и результатах воспитания. В работе с детьми с ОВЗ результат воспитания менее прогнозируем и не всегда достижим в полном объеме, который предполагал педагог, а прогноз эффективности применяемого средства воспитания маловероятностен [2].

С нашей точки зрения процесс планирования введения ФГОС для детей с ОВЗ необходимо начинать не только с позиции использования уже возникшего опыта реализации ФГОС в системе образования, применяя аналитикосинтетические методы. Процесс планирования предполагает прогностическую деятельность руководителя и привлекаемых к этой деятельности экспертов, основанную на рефлексии уровня развития образовательной системы или организации в актуальный момент деятельности, определение механизмов реализации нововведения, направлений деятельности и планируемых результатов. Первоначальная работа по введению новации должна предполагать обсуждение концептуальных, стратегических документов по введению ФГОС для детей с ОВЗ со всеми категориями педагогической работников, с родительской общественностью, осуществление рефлексии управленческой и педагогической деятельности как условия разработки адекватной тактики введения ФГОС для детей с ОВЗ, определение и формирование подходов к профессиональной экспертизе нововведений при реализации образовательной деятельности, в том числе, в условиях инклюзивного образования.

При планировании введения ФГОС для детей с ОВЗ необходимо исходить из основных потребностей – целевых ориентиров практики. Одним из них является признание инклюзивного образования, интеграции детей в образовательном пространстве. В течение последних 10–15 лет в нашей стране создана новая нормативно-правовая основа для развития образования обучающихся с ОВЗ;

накапливается опыт инклюзивного образования детей с ОВЗ в общеобразовательных организациях, опыт их социокультурной интеграции; обеспечена вариативность и дифференциация образования детей с ОВЗ как условие обеспечения доступности качественного образования детей с ОВЗ. Вместе с тем, противоречием практики образования является недостаточная «уживчивость» понятий «инклюзивная практика» и «введение ФГОС для детей с ОВЗ». Исследования ученых свидетельствуют о недостаточной эффективности влияния на психическое развитие детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного обучения и воспитания в массовой школе, очевидности построения новой модели интеграции детей с ОВЗ в условиях введения ФГОС для детей с ОВЗ [3]. Необходимо осмыслить возможность стандартизации комплекса требований (к условиям образования, содержанию образования, результатам образования) в инклюзивной практике, просчитать риски введения ФГОС для детей с ОВЗ в инклюзивной практике, в частности, разработать формализованные адаптированные программы для инклюзивных детей, позволяющие с одной стороны облегчить функцию планирования данного нововведения, с другой стороны обеспечить обязательный минимум действий и инвариантный результат. Взаимосогласованность целевых ориентиров и установок субъектов образовательной деятельности в вопросе обучения и воспитания детей – одна из основных мер социально-стимулирующего характера, позволяющая определить приоритет стандартизации или индивидуализации особого детства и психологопедагогических подходов к обучению и воспитанию особого ребенка, обеспечить создание комплекса управленческих условий по введению федерального стандарта образования детей с ОВЗ.

Процессом, требующим отдельного управленческого стимулирования, является рефлексия предстоящих изменений условий и содержания образовательной деятельности детей с ОВЗ при введении специальных федеральных стандартов.

Обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья в современной государственной политике отводится много внимания.

Разрабатываются условия реализации образовательных услуг, отвечающие особенностям развития ребенка, уточняется дифференцированный результат освоения вариативных образовательных программ, механизмы индивидуализации образовательного процесса и прочее. Вместе с тем, основные позиции, которые затрудняют введение ФГОС для детей с ОВЗ в массовой образовательной практике на организационно-управленческом уровне указывают на:

- отсутствие единого четко оформленного рефлексивного представления о необходимых условиях, обеспечивающих получение качественного образования детей с ОВЗ у всех участников образовательного процесса;

- недостаточно четко сформулированные критерии эффективной деятельности образовательных организаций, реализующих адаптированные образовательные программы, на государственном уровне;

- наличие незавершенного перечня категорий детей, относящихся к имеющим ОВЗ, и порождение тем самым непонимания о возможности отнесения детей с тяжелыми формами соматических заболеваний к данной категории, неопределенность необходимых условий для их обучения и воспитания;

- отсутствие единых методических подходов к диагностике и дифференциации зоны актуального и ближайшего развития детей с ОВЗ, выбору для него оптимального образовательного маршрута;

- недостаток апробированных, научно обоснованных программ обучения и воспитания детей с ОВЗ, особенно детей с расстройствами аутистического спектра;

- необходимость профессиональной переподготовки педагогических работников по вопросам введения ФГОС для детей с ОВЗ;

- недостаточную рефлексивную позицию всех участников образовательного процесса по вопросу разработки адаптированной программы для детей с ОВЗ, особенно в инклюзивной образовательной практике, недостаточность опыта трансляции лучших моделей проектирования адаптированных программ;

- трудности реализации межведомственного взаимодействия в организации комплексной помощи детям с ОВЗ учреждениями образования, медицины и социальной защиты, отсутствие системы сопровождения от рождения до зрелого возраста, основанной на принципах нормализации жизни человека с ОВЗ и инвалидностью.

Анализ типичных затруднений педагогов и специалистов в определении условий и содержания образования детей с ОВЗ синхронизируется с трудностями администраций образовательных организаций при введении

ФГОС для детей с ОВЗ. Исследование затруднений педагогов, сформулированные в ходе рефлексии концептуальных документов по введению специальных стандартов для особых детей показало:

- недостаточную аналитическую работу педагогических работников по вопросу планирования изменений в педагогической деятельности, наряду с осознанием необходимости этих изменений при введении ФГОС для детей с ОВЗ;

- трудности педагогов при планировании и организации образовательного процесса в условиях введения ФГОС для детей с ОВЗ, особенно педагогов, обучающих детей в инклюзивной практике;

- отсутствие или недостаточность опыта проектной работы с содержанием нормативно-правовых документов; ориентация на необходимость при составлении адаптированной программы опоры на примерную адаптированную программу; неготовность составления ее самостоятельно;

- отсутствие четкой государственной политики в сфере регулирования учебно-методических комплексов при организации образовательного процесса, формирование кажущейся самостоятельности в данном вопросе педагогов на уровне образовательных организаций. Данный вопрос отягощается введением новых учебных предметов во ФГОС («Речь и альтернативная коммуникация», «Человек» и др.) и отсутствием учебников по этим предметам.

При планировании деятельности по введению ФГОС для детей с ОВЗ обязательно согласование целей-ценностей образования с родителями этих детей. Центральным вопросом дискуссии с родителями должны быть изменения подходов в содержании образования и его результатах, индивидуализация обучения детей, требования к результатам обучения, формирование профессионального самоопределения ребенка как итог освоения образовательных программ.

Исследование готовности педагогов к реализации требований ФГОС для детей с ОВЗ, проведенное администрацией МБОУ СКОШ № 7 г. Челябинска показало, что большинство педагогов, работающих с детьми с ОВЗ, прогнозируют, что после введения ФГОС начнутся положительные изменения в кадровом, материально-техническом, финансовом, психолого-педагогическом и ином обеспечении реализации адаптированных образовательных программ. Большинство педагогов готовы активно участвовать в разработке и реализации адаптированных образовательных программ, обсуждении результатов этой деятельности, отмечают свой профессионализм в осуществлении отбора учебного материала для детей, умение синхронизировать свои действия с другими участниками образовательного процесса. Вместе с тем, педагогические затруднения, связанные с реализацией адаптированной образовательной программы, выражаются в том, что отсутствуют четко сформулированные требования к изменению процесса педагогической деятельности, рекомендации по планированию и организации образовательного процесса, мониторингу достижений обучающихся в условиях индивидуализации образования, системе оценки достижений планируемых результатов.

Таким образом, согласование целей, смыслов, концептуальных подходов к обновлению содержания образования детей с ОВЗ у всех субъектов образовательной деятельности является фактором стимулирование нововведения, условием эффективного управления введения ФГОС для детей с ОВЗ.

Литература

1. Ильясов, Д. Ф., Сериков, Г. Н. Теория управления образованием. – М., 2004. – 344 с.

2. Сафронова, Е. М. Воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья и в норме: общее и различное // Коррекционная педагогика: теория и практика. – 2015. – № 1(63). – С. 6–12.

3. Конева, И. А. К проблеме интеграции подростков с задержкой психического развития в среду нормально развивающихся сверстников // Коррекционная педагогика. – 2014. – № 4 (62). – С. 34–39.

Соловьева И. Л.

ФГАУ «ФИРО», г. Москва

РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕРВОГО ЭТАПА АПРОБАЦИИ ФГОС

ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

В непростых современных условиях отечественного образования проблема взаимодействия системы отечественной специального образования и новой системы инклюзивного образования приобретает особую остроту. В этой связи значимым направлением, объединяющим эти системы является проблема стандартизации начального общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья, позволяющая дифференцировать специальные образовательные условия для каждого из школьников с ограниченными возможностями здоровья. На протяжении длительного периода этими вопросами занимались сотрудники ИКП РАО, разработавшие и внедрившие с 90-х годов ХХ века оригинальные интеграционные модели и проекты СФГОС Т. С. Зыкова, О. И. Кукушкина, Н. Д. Шматко и др. В 2014 году в работу над СФГОС был включен Российский государственный педагогический университет (руководитель А. П. Антропов). К разработке стандартов были привлечены ведущие ученые-дефектологи, имеющие немалый практический опыт в работе с детьми с ОВЗ. К обсуждению готовящихся СФГОС в течение всего года на разных площадках: российских образовательных порталах, конференциях была подключена большая аудитория заинтересованных дефектологов. Рецензирование, обсуждение, полемика и дискуссии помогли соотнести новые стандарты с реалиями современного образовательного пространства. Эта серьезная и напряженная работа завершилась приемом стандартов общественностью. Для апробации учебной и внеурочной деятельности, создания механизмов перехода на новые стандарты начального общего образования СФГОС для детей с ОВЗ регионами были выдвинуты лучшие специальные (коррекционные) образовательные организации, которые затем прошли тщательный отбор. Важно отметить, что в утвержденный список стажировочных образовательных организаций вошли многие экспериментальные площадки ФГАУ ФИРО.

Таким образом, организация и возникающие вопросы экспериментального перехода на федеральные государственные образовательные стандарты образования детей с ограниченными возможностями здоровья являются важнейшими компонентами содержания деятельности экспериментальных площадок ФГАУ ФИРО в различных регионах Российской Федерации. Наши школы привлекались и к разработке и обсуждению содержания специальных стандартов на различных этапах. Многие специальные (коррекционные) образовательные организации проявили большую заинтересованность в этой работе, а также активно проявили себя в рецензировании вывешенных на сайте РГПУ имени А. И. Герцена проекты стандартов нового поколения. Отметим в этой связи МСКОУ II вида № 12 г. Челябинска, СКОО № 1 I вида г. Энгельса Саратовской области, СКОО № 7 г. Волгограда и др. Живое обсуждение ежедневно велось на информационном ресурсе pedsovet.

org. а также на www.fgos-ovz.herzen.spb.ru на сайте РГПУ имени Герцена. Многие рецензенты отмечают, что отличительной и, безусловно, положительной чертой представленного на обсуждение ФГОС НОО для детей с ОВЗ является обеспечение вариативности и разнообразия содержания АООП НОО и организационных форм получения образования обучающимися с учетом их образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья, типологических и индивидуальных особенностей. В проекте ФГОС НОО закреплены дифференцированные уровни образования для детей с ОВЗ, предусмотрена возможность перехода с одного варианта АООП НОО на другой, что обеспечит реализацию особых образовательных потребностей каждого из обучающихся.

Дифференциация учебно-воспитательного процесса будет осуществляться в следующем порядке:

- Варианты 1, 2 – цензовое образование, направленное на формирование преимущественно академических (научных) компетенций;

- Варианты 3, 4 – реализуют компенсирующее образование, то есть направлено на формирование в большей мере социальных (жизненных) компетенций.

ФГОС НОО призван осуществить гарантию получения качественного образования каждым ребнком с ОВЗ, поскольку определяет совокупность необходимых и достаточных условий для личностного, социального, общекультурного развития школьников с особыми образовательными потребностями в зависимости от их образовательного потенциала. Другим важным аспектом СФГОС представляется разработка требований к кадровому, материально-техническому обеспечению современной образовательной организации с учетом специфики каждого варианта АООП НОО для наших школьников с ОВЗ. Отрадно отметить, что Приказами Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г.: № 1598 утвержден ФГОС начального общего образования обучающихся с ОВЗ, № 1599 утвержден ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), а 3 февраля 2015 г. приказы прошли государственную регистрацию в Минюсте России.

Для организации экспериментальной деятельности специальной (коррекционной) образовательной организации в условиях экспериментального перехода на СФГОС необходимо осуществить перестройку ресурсного обеспечения школы за счет заново специально выстроенного образовательного пространства. Представим его компоненты.

Компоненты образовательного пространства:

- физическая доступность: получение оборудования для оснащения коррекционных школ по перечню «Поддержка региональных программ развития образования в условиях экспериментального перехода на федеральные государственные образовательные стандарты образования детей с ограниченными возможностями здоровья». В этой деятельности наблюдаются положительные тенденции;

- информационная доступность: скайп, камфрог, смс, чат, форум для общения «ученик-родители», «ученик-ученик», «учитель-ученик», «учительродители» – эта деятельность не получила должного внимания со стороны руководителей СКОО, это направление «буксует».

Академическая (образовательная) доступность представляется центральным компонентом педагогического пространства, и оно достигается через:

- научно-методическое обеспечение учебными планами, программами, учебниками и дидактическими пособиями и другими средствами необходимой образовательной и общественной информацией;

- индивидуальные программы психолого-педагогического сопровождения и коррекционной поддержки каждого из глухих школьников в приобретении как учебных, так и социальных компетенций.

Наиболее значимым и трудно реализуемым компонентом педагогического пространства остается социальная среда, представленная через:

- социальную доступность – взаимодействие со сверстниками и персоналом школы, накопленные школой социальные традиции;

- экологическую доступность – наличие достаточных средств для создания полифункциональной образовательной среды, возможность СКОО стать «домом» для успешной социализации школьников с ОВЗ.

После тщательного обсуждения с педагогическими коллективами СКОО можно сформулировать следующие условия успешного перехода на СФГОС для обучающихся с ОВЗ через организацию:

- психолого-медико-педагогического сопровождения;

- дифференцированного учебного процесса;

- высокий уровень фронтальных и индивидуальных коррекционных занятий;

- успешную внеурочную деятельность.

Представим составную часть внеурочной деятельности: программы дополнительного образования.

–  –  –

Представим наиболее часто возникающие вопросы, обсуждаемые при экспериментальном переходе на СФГОС:

- Озабоченность по поводу отсутствия новых вариантов учебников.

Ответ: вариант учебника «Математика» активно обсуждается на Педсовете.ru.

- Озабоченность по поводу индивидуальных часов на ИКЗ (будут прописаны в Примерных АООП) количество часов на одного ученика или весь класс?

Ответ: Часть Учебного плана, формируемая участниками образовательных отношений, включает часы на внеурочную деятельность (10 часов в неделю), предназначенные для реализации направлений внеурочной деятельности (не более 5 часов в неделю), и часы на коррекционно-развивающую область (не менее 5 часов в неделю), указанные в приложениях № 1–8 к настоящему Стандарту. В них учтены по 3 часа индивидуальных коррекционных занятий на каждого школьника.

- Вопрос по варианту 1.3. Почему программа вариант 1.3. не предусматривает подготовительный класс (Калининградская область)?

Ответ: Глухие дети с легкой формой умственной отсталости поступают сразу в 1 (первый) класс. Подготовительный класс для них не предусмотрен, в силу того, что выравнивание учебных компетенций этих школьников предусматривается программой в соответствии с индивидуальными учебными возможностями каждого из них на протяжении всех 6 лет обучения. Динамическое наблюдение за этими детьми должен организовать школьный медикопсихолого-педагогический консилиум. Этих детей как раз и характеризуют те особенности, которые вы описали в письме. По нашим многолетним наблюдениям в СКОО регионов РФ, эти дети имеют нарушения в счете, письме, дактилировании, в увеличение сроков освоения всех предметных областей.

Спасибо за указанные «нестыковки». Устраним их.

- Вопрос отсутствия регламента по наполняемости классов для детей с ОВЗ поднят стажировочными площадками Ростова и Ульяновска.

Ответ: «Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья» перестало действовать в связи с вступлением в силу приказа Минобрнауки России от 30 августа 2013 г. № 1015 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования».

Статьи 27, 28 ФЗ-273 «Об образовании» передают эти полномочия самой образовательной организации, которая обладает автономией, под которой понимается самостоятельность в осуществлении образовательной, научной, административной, финансово-экономической деятельности, разработке и принятии локальных нормативных актов, в том числе самостоятельность в формировании своей структуры. В статье 8 (там же) указывается на то, что «обеспечение государственных гарантий реализации прав на получение общедоступного и бесплатного общего образования в муниципальных и государственных образовательных организациях субъектов Российской Федерации относится к компетенции органов государственной власти субъектов Российской Федерации, которые изданием локального нормативного акта с учетом ранее действующего «Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья» в части предельной наполняемости классов, групп (в том числе специальных классов (групп) для детей со сложными дефектами) и групп продленного дня, могут установить предельную минимальную и максимальную наполняемость классов, групп для обучающихся с ОВЗ, в зависимости от нарушенного развития, которая будет законным основанием для финансирования деятельности названных классов, групп».

В настоящее время разрабатываются «Санитарноэпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в образовательных организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»

(2015), в которых будут закреплены вопросы комплектования классов (групп) для обучающихся с ОВЗ (Ответ подготовлен по нашей просьбе консультантом МОН РФ – Ю. М. Сайко).

–  –  –

ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

ЗДОРОВЬЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ РАЗВИТИЯ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»

от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ нормативно регулирует право на образование без дискриминации по состоянию здоровья (ст. 5) и определяет возможности получения образования инвалидам и лицам с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) как в общеобразовательных организациях, так и в отдельных общеобразовательных организациях, реализующих адаптированные основные образовательные программы для обучающихся с ОВЗ.

При этом статья 79 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» определяет условия обучения, воспитания и развития обучающихся с ОВЗ, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ОВЗ.

В целях реализации права каждого человека на образование федеральными государственными органами, органами государственной власти субъектов Российской Федерации и органами местного самоуправления должны создаваться необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ОВЗ, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации их инклюзивного образования.

В Российской Федерации за последние годы сложилась следующая система образования лиц с ОВЗ:

- служба ранней диагностики и сопровождения детей, имеющих отклонения в развитии;

- дошкольные образовательные организации, реализующие адаптированные образовательные программы для детей с ОВЗ;

- образовательные организации, реализующие адаптированные основные образовательные программы для обучающихся, воспитанников с ОВЗ;

- специальные классы, реализующие адаптированные основные образовательные программы для обучающихся, воспитанников с ОВЗ в общеобразовательных организациях;

- обучение в классах общеобразовательных организаций совместно с нормально развивающимися детьми (инклюзивное образование);

- профессиональное образование лиц с ОВЗ.

По данным директора Департамента государственной политики в сфере защиты прав детей Минобрнауки России Е. А. Сильянова, представленным им на коллегии Министерства 10 ноября 2014 года, в прошлом (2014–2015) учебном году в Российской Федерации в образовательных организациях обучалось свыше 479 тысяч детей с ОВЗ, из них:

- в 1 660 специальных (коррекционных) образовательных организациях

– около 210 тыс. детей;

- в коррекционных классах при общеобразовательных организациях – почти 110 тыс. детей;

- в общеобразовательных классах – 159 125 детей.

При этом Евгений Александрович не смог представить сведения о числе детей с ОВЗ в дошкольных образовательных организациях. Этому есть две причины:

- первая – Департамент государственной политики в сфере защиты прав детей не занимается вопросами воспитания и социализации детей дошкольного возраста. Это – прерогатива Департамента государственной политики в сфере общего образования детей. Выходит, что даже внутри центрального аппарата российского образования нет стыковки;

- вторая – с введением с января 2014 г. в действие Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования все дошкольные образовательные организации имеют одно общее название. Официально не стали употребляться в их названиях термины «компенсирующего вида» или «комбинированного вида», что привело в ряде субъектов Российской Федерации к их ликвидации и объединению с дошкольными организациями для нормально развивающихся детей. Это в свою очередь осложнило подсчет находящихся в дошкольных организациях детей с ОВЗ и детейинвалидов.

По данным Росстата в 2012 г. в стране свыше 470 тыс. детей с ОВЗ имели возможность обучаться и проходить коррекцию недостатков развития в дошкольных образовательных организациях компенсирующего и комбинированного видов. На сегодняшний день их, в силу изложенного выше обстоятельств, стало меньше.

Но вернмся к выступлению Е. А. Сильянова на коллегии. 479 тысяч детей с ОВЗ по его словам находятся в образовательном пространстве Российской Федерации. Вместе с тем, долгие годы по данным Минздрава России в нашей стране проживало 4,5 процентов детей с ОВЗ. Если проценты перевести в цифры, то получается около 1,3 миллиона детей в возрасте от 0 до 18 лет. Суммируем данные по дошкольным образовательным организациям (470 тыс.) и общеобразовательным организациям (479 тыс.) и получим 949 тыс.

детей с ОВЗ. Возникает естественный вопрос – куда делись ещ 350 тыс.

мальчиков и девочек с ОВЗ? Некоторые специалисты утверждают, что в стране за последние годы упала общая рождаемость детей, поэтому детейинвалидов и детей с ОВЗ тоже стало меньше. Конечно же, это не так.

Об этом опять же говорят специалисты-медики, утверждающие, что количество здоровых детей в стране уменьшается, а больных, в том числе и имеющих ограниченные возможности здоровья и инвалидность, увеличивается.

Тогда в чм же дело? Может быть в том, что финансирование общеобразовательных организаций с 2006 года стало зависеть от числа душ, обучающихся в них? В стране сложилась ситуация, когда руководители общеобразовательных организаций заинтересованы принимать как можно больше детей в свои школы, чтобы получить в свой бюджет больше детей.

Началась своеобразная «инклюзия». Это видно и из приведнных Евгением Александровичем Сильяновым на коллегии данных о количестве обучающихся в специальных (коррекционных) классах. В прошлом учебном году (2013-2014 гг.) в них обучалось около 110 тысяч детей. К примеру, в 1998 г. только в специальных классах для детей с задержкой психического развития было 198 тысяч обучающихся. За 15 лет обучающихся в этих классах стало меньше почти на 120 тысяч. За эти же годы число специальных (коррекционных) образовательных организаций сократилось почти на 300 единиц (в 2002 г. их было 1957, а в 2014 г. – 1660). Закрыты были в основном школы для умственно отсталых детей. Неужели, действительно, в нашей стране стало меньше детей, имеющих нарушения интеллекта?

Практика показывает, что это не так. Скорее всего, в соответствии с законом физики о сообщающихся сосудах, эти дети из одной системы (коррекционной) «перетекли» в массовую. Неслучайно, наверное, по итогам государственной аттестации обучающихся в 9-х классах, впервые ставшей в 2014 г. обязательной для всех, практически во всех субъектах Российской Федерации многие выпускники не смогли справиться с контрольными заданиями.

В соответствии с законом «Об образовании в Российской Федерации»

родители (законные представители) обучающихся имеют право выбора образовательной организации и формы обучения своих детей. Вместе с тем, Закон провозглашает право на образование всем детям. Почему же тогда введение инклюзивного образования для некоторых категорий детей ведт к нарушению конституционного права для большинства детского населения? Особенно, если в одном классе со здоровыми сидят дети, имеющие умственную отсталость (иногда и умеренную). Практика давно доказала, что в данном случае резко падает успеваемость у детей, не имеющих проблем в развитии. А ведь один из вариантов Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями дат возможность совместного обучения и детям со сложной структурой дефекта и даже с тяжлой умственной отсталостью. Как же сложно будет работать учителю в таком классе, при его наполняемости в 25 и более обучающихся.

При этом, как правило, педагог не получает надбавку к заработной плате за работу с ребенком с ограниченными возможностями здоровья и у него нет ассистента, который бы ему помогал. Да и вообще кто-то спросил педагога, готов ли он работать с такими детьми? Или просто администрация образовательной организации распределила учебную нагрузку, а дальше учитель сам будет «выплывать» из сложившейся ситуации как может?

Что же делать? Извечный вопрос для российской нации. На мой взгляд, мы находимся в настоящее время в переходном периоде, между старой (советской) и новой (пока ещ не всем понятной) школой. В этот период надо сделать вс, чтобы сохранить систему специального (коррекционного) образования. Это нужно для того, чтобы выиграть время для подготовки нового поколения педагогов, обученных работать с детьми с ограниченными возможностями здоровья, понимающих их психологию и владеющих методиками коррекционной педагогики. Переход к инклюзивному образованию должен быть поэтапным и пока не будет универсального (инклюзивного) учителя его место должна занять специальная (коррекционная) общеобразовательная школа, ставшая ресурсным центром микрорайона. Потенциал специальной (коррекционной) организации с е педагогами-дефектологами, имеющейся материально-технической базой реабилитации недостатков развития детей с ограниченными возможностями здоровья, должен помочь общеобразовательной массовой школе.

–  –  –

К ВОПРОСУ ОБ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТИ

ПРИ РАССТРОЙСТВАХ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

Проблема интеллектуального развития детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) была впервые поднята в статье американского психиатра Лео Каннера «Аутистические нарушения аффективного контакта»

(L.Kanner, 1943). В этой статье, которую считают началом изучения детского аутизма, а также в ряде последующих работ автор отмечал, что дети с аутизмом обладают хорошим интеллектуальным потенциалом.

В дальнейшем эта точка зрения, благодаря таким фильмам, как, например, знаменитый «Человек дождя», и многочисленным книгам, написанным в жанре «счастливых историй» родителями детей с аутизмом, дали начало одному из наиболее устойчивых мифов об аутизме, а именно что все люди с аутистическими особенностями обладают – хотя бы потенциально – высоким уровнем интеллекта.

Если использовать только результаты научных исследований, то приходится констатировать, что дискуссии об особенностях интеллектуального развития, степени и характере интеллектуальных нарушений при расстройствах аутистического спектра (РАС) в настоящее время нисколько не утихли.

Более того, они приобрели новое качество благодаря очень большому объму накопившихся сведений по проблеме из самых различных областей психолого-педагогических и медицинских наук.

Приведм две принципиально различных точки зрения из весьма авторитетных источников, заслуживающих самого серьзного внимания.

В «Руководстве по аутизму и первазивным нарушениям развития»

F.Volkmar & A.Klin (2005) пишут, что «для большинства индивидов с аутизмом показатели IQ находятся в пределах разброса, свойственного умственной отсталости (Rutter et al., 1994), и в основном стабильны во времени (Lockyer & Rutter, 1969; 1970)». Многие исследователи (Т. Питерс. 1999; Р. Гудман и С. Скотт,

2008) отмечают, что примерно у 50% людей с аутизмом отмечается умеренная (или более выраженная) умственная отсталость, у 25% – лгкая умственная отсталость, и у 25% интеллектуальный коэффициент (IQ) в пределах нормы.

С иных позиций написан отчт IX европейского конгресса по проблемам аутизма, состоявшегося в 2010 г. в Катанье (Италия), в котором отмечено:



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 11 |

Похожие работы:

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «НАЦИОНАЛЬНЫЙ МИНЕРАЛЬНО-СЫРЬЕВОЙ УНИВЕРСИТЕТ «ГОРНЫЙ» ПРОГРАММА ВСТУПИТЕЛЬНОГО ИСПЫТАНИЯ ПО СПЕЦИАЛЬНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ РАЗРАБОТКА И ЭКСПЛУАТАЦИЯ НЕФТЯНЫХ И ГАЗОВЫХ МЕСТОРОЖДЕНИЙ, соответствующей направленности (профилю) направления подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре НАПРАВЛЕНИЕ ПОДГОТОВКИ 21.06.01 ГЕОЛОГИЯ, РАЗВЕДКА И...»

«Министерство образования и науки Российской федерации Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет» филиал РГППУ в г. Кемерово ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. РЕГИОН Приложение к Вестнику Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию (г. Екатеринбург) № 3 (49) Екатеринбург 2015 ББК – 74.56 Профессионально-педагогическое...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ И МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ Сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции 30 июня 2015 г. Том 2 h t t p : / / u c o m. r u / c o n f Тамбов 2015 УДК 001.1 ББК 60 В74 Вопросы образования и науки: теоретический и методический аспекты: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции 30 июня 2015 г. Том 2. Тамбов: ООО «Консалтинговая...»

«Министерство образования и науки Мурманской области Государственное автономное образовательное учреждение Мурманской области среднего профессионального образования «Мурманский педагогический колледж» (ГАОУ МО СПО «МПК») УТВЕРЖДАЮ Директор колледжа Н.Ф.Вуколова ОТЧЁТ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ САМООБСЛЕДОВАНИЯ Регистрационный № _ РАЗРАБОТЧИК Служба управления качеством подготовки специалистов ДАТА ВЫПУСКА _ ГАОУ МО СПО «МПК» ОТЧЁТ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ САМООБСЛЕДОВАНИЯ А. Содержание А. Содержание B. Лист...»

«Министерство образования и науки Российской федерации Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет» филиал РГППУ в г. Кемерово ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. РЕГИОН Приложение к Вестнику Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию (г. Екатеринбург) № 2 (48) Кемерово 2014 ББК – 74.56 Профессионально-педагогическое...»

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» (ГАОУ ВО МГПУ) Программа вступительного испытания (Бакалавриат) «Математика» Москва Содержание Организационно-методические указания.3 I. Требования к владению материалом..5 II.1. Общие требования..5 2. Основные математические понятия и факты..5 3. Основные формулы и теоремы.. 8 4. Основные умения и навыки...9 III....»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА» (ВИЭПП) «Волжский социально-педагогический колледж» Методические материалы и ФОС по дисциплине «Педагогика» Специальность Преподавание в начальных классах Волжский 2015 Методические материалы и ФОС утверждены на заседании ПЦК социальногуманитарных дисциплин. от _10.06.2015_ года, протокол № 16_ Составитель: доцент кафедры педагогики и психологии С.Б. Гришина...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет» Факультет социальной педагогики АНО «Институт поддержки семейного воспитания» Серия «Развитие воспитательного потенциала современной семьи» РАБОТА С СЕМЬЕЙ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ БЕЗНАДЗОРНОСТИ И ПРАВОНАРУШЕНИЙ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ: СОВРЕМЕННЫЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ...»

«Министерство образования и науки РФ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Тюменский государственный нефтегазовый университет» Методические рекомендации по организации и проведению кураторских часов в ТюмГНГУ Тюмень, 201 УДК:378.18.0 ББК Ч481.42я М1 Рецензенты: д-р пед. наук, проф. Моложавенко В.Л. (Тюменский государственный нефтегазовый университет); канд. педагогич. наук, доцент Чехонин А.Д. (Тюменский государственный...»

«Организация профилактики профессионального выгорания педагога Методические рекомендации Кемерово 2015 Составители: директор муниципального казенного Комякова И. В. образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (законных представителей) «Детский дом «Аистенок» Калтанского городского округа; педагог-психолог службы психологоГееб Н. Н. педагогического сопровождения образовательного процесса муниципального учреждения Управление образования Администрации...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Курганский государственный университет Кафедра педагогики СЕМЕЙНАЯ ПЕДАГОГИКА Методические указания к семинарским занятиям для студентов педагогического факультета Курган 2008 Кафедра педагогики Дисциплина: «Семейная педагогика» Составила: кандидат пед. наук, доцент Абросимова З.Ф. Утверждены на заседании кафедры педагогики Курганского государственного университета 28 июня 2007 г. Рекомендованы...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВО «Тверской государственный университет»Утверждаю: Директор Института педагогического образования И.Д. Лельч «31 »августа 20 Рабочая программа дисциплины (модуля) Интерпретация библейских текстов в детской аудитории Направление подготовки 48.03.01 «Теология» Профиль подготовки Систематическая теология Для студентов 2 курса очной формы обучения Уровень высшего образования АКАДЕМИЧЕСКИМ БАКАЛАВРИАТ Составитель: канд. филолог, наук,...»

«Владимирский техникум туризма Негосударственное образовательное учреждение среднего профессионального образования УТВЕРЖДАЮ Директор НОУ СПО ВТТ _И.М. Корешков «» 20_г. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ВЫПОЛНЕНИЮ ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЫ Владимир 2014 Рассмотрено и одобрено на заседании Педагогического совета НОУ СПО «ВТТ» Протокол № от _ _ 20_ г. Составитель: Лаврова Е.А., зам. директора по ОВ НОУ СПО ВТТ Голядкина М.В., зам. директора по УР НОУ СПО ВТТ. Внутренний рецензент: Лаврова...»

«Основная профессиональная образовательная программа разработана на основе Федерального государственного образовательного стандарта по специальности среднего профессионального образования Музыкальное 53.02.01 образование,утвержденного ПриказомМинобрнауки России от 13.08.2014 N 993Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 53.02.01 Музыкальное образование Организация-разработчик: ГБОУ СПО «Педагогический колледж...»

«Законодательное Собрание Пермского края Пермский государственный национальный исследовательский университет Методические рекомендации к проведению Парламентского урока – 201 Авторы: Власова Ольга Викторовна, заведующий ЛОТИП Педагогического факультета РИНО ПГНИУ; Кормилин Даниил Алексеевич, специалист по учебно-методической работе Педагогического факультета РИНО ПГНИУ; Титова Анна Анатольевна, специалист по учебно-методической работе Педагогического факультета РИНО ПГНИУ. Пермь Концепция...»

«МУЗЕЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ Методические рекомендации по созданию и паспортизации музеев Печатается по решению методического совета КГБОУ ДОД ХКЦРТДиЮ Музей в образовательном учреждении: методические рекомендации по созданию и паспортизации музеев / сост. С.Г. Каячкова. – Хабаровск: КГБОУ ДОД ХКЦРТДиЮ, 2013. – 16 с. Ответственный редактор: С.А. Татаринцева Компьютерная верстка: Н.А. Швайко Ответственный за выпуск: М.В. Кацупий Предлагаемые методические рекомендации адресованы...»

«УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ ВУЗОВ Д.В. Николаенко РЕКРЕАЦИОННАЯ ГЕОГРАФИЯ Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений Москва ГУМАНИТАРНЫЙ ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР ВЛАДОС ББК 77я73 Н63 Николаенко Д.В. Н63 Рекреационная география: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.—288с. ISBN 5-691-00683-5. В учебном пособии обобщен и переосмыслен практический и теоретический опыт...»

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» (ГАОУ ВО МГПУ) ПРОГРАММА вступительных испытаний по немецкому языку Москва Содержание 1. Пояснительная записка 2. Форма проведения вступительного испытания 3. Правила проведения вступительного испытания 4. Программа: 4.1. Организационно-методические указания 4.2. Требования к владению материалом 4.3. Примеры...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАРАЧАЕВО-ЧЕРКЕССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени У.Д. АЛИЕВА Педагогический факультет Кафедра русского языка, литературы и методики их преподавания УТВЕРЖДЕН на заседании кафедры 23.05.2014г., протокол №9 Зав. кафедрой к.п.н., доц. Семенова Л.У. ФОНД ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ ТЕКУЩЕГО КОНТРОЛЯ ПРОМЕЖУТОЧНОЙ АТТЕСТАЦИИ МАГИСТРАНТОВ по...»

«ОГЛАВЛЕНИЕ 1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ..5 1.1. Основная профессиональная образовательная программа высшего образования – программа подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре, реализуемая по направлению подготовки кадров высшей квалификации 30.06.01 Фундаментальная медицина и направленности (профилю) – Фармакология, клиническая фармакология 1.2. Нормативные документы для разработки программы аспирантуры по направлению подготовки 30.06.01 Фундаментальная медицина и профилю – Фармакология,...»







 
2016 www.metodichka.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Методички, методические указания, пособия»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.