WWW.METODICHKA.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Методические указания, пособия
 


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |

«ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ Учебно-методическое пособие МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И ...»

-- [ Страница 1 ] --

Беляева О.Л., Уфимцева Л.П.

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ В

ПРОЦЕССЕ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Учебно-методическое пособие

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. Астафьева Беляева О.Л., Уфимцева Л.П.

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ В

ПРОЦЕССЕ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Учебно-методическое пособие Красноярск 2012 Оглавление Предисловие…………………………………………………………………….......4 Глава I. Роль интегрированного обучения в формировании коммуникативной компетентности детей с ограниченными возможностями здоровья ……………………………………………………………………….........6

1.1. Эволюция идеи интегрированного обучения как средства расширения коммуникативного пространства детей с ограниченными возможностями здоровья ………………………………………………………………………………..6 1.1.1. Становление интегрированного обучения в странах зарубежья …………….6 1.1.2. Развитие идеи интегрированного обучения в России ……………................16

1.2.Методологические аспекты формирования коммуникативной компетентности лиц с сохранным и нарушенным слухом

1.2.1. Общетеоретические аспекты коммуникативной компетентности личности ………………………………………………………………………...........30 1.2.2. Теоретические аспекты формирования коммуникативной компетентности лиц с нарушениями слуха …………………………………

Глава II. Организационно-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности слабослышащих младших школьников в процессе интегрированного обучения ………………………….. ………............55

2.1. Формирование речевых средств общения слабослышащих школьников как условие включения их в коммуникативное пространство учащихся с сохранным слухом……………………………………………………………………….

…...........55 2.1.1. Учет коммуникативной готовности слабослышащего ребенка к разным вариантам интегрированного обучения в общеобразовательной школе…………………………………………………………………………………..55 2.1.2. Обеспечение межпредметных связей в работе сурдопедагогов и учителей предметного обучения как условие повышения уровня речевого развития слабослышащих младших школьников……………………………………………..60 2.1.3. Включение родителей в коррекционно-образовательный процесс как условие эффективности формирования речевых средств общения у слабослышащих школьников…………………………………………………………………………….61 Организация учебного и внеучебного взаимодействия учащихся с 2.2.

разными слухоречевыми возможностями в процессе интегрированного обучения……………………………………………………………………….............66 2.2.1.Этапы организации учебного взаимодействия учащихся с сохранным и нарушенным слухом…………………………………………………………………...66 2.2.2. Организация внеучебного взаимодействия школьников с разными слухоречевыми возможностями……………………………………………………....76 Список литературы …………………………………………………………...........85 Приложение ……………………………………………………………….......…….98 Предисловие На современном этапе развития нашего общества обострилась потребность в инициативных, коммуникабельных людях, которые после окончания школы могут активно включаться в производственную и бытовую жизнь, приспосабливаться к быстро меняющимся жизненным ситуациям. Современный человек в современной педагогике и психологии рассматривается как субъект интерсубъектного процесса.

Процесс общения служит важнейшим инструментом социализации учащихся школ, в том числе учащихся с нарушениями слуха.

Общение, являясь одним из основных видов деятельности людей, совершенствует способности и коммуникативные умения, навыки человека. Характер общения имеет огромное значение для формирования всей личности ребенка в целом.

Эффективность совместной деятельности людей также обусловливается уровнем их коммуникативной компетентности. Именно поэтому успех протекания социализации индивида немыслим без своевременного овладения достаточным уровнем коммуникативной компетентности.

Несовершенство умений и навыков, связанных с использованием речи как средства общения, является характерной особенностью учащихся с нарушениями слуха, обусловленной вторичными отклонениями.

В наши дни идут поиски новых путей социальной адаптации, направлений этой работы, форм её организации и методов сближения детей с проблемами слуха и их слышащих ровесников, которые нашли своё отражение в системе интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями на базе общеобразовательных учреждений (Н. Н. Малофеев, Т. С. Зыкова, Э. Н.

Хотеева и др.).

В настоящий момент, несмотря на дискуссии, интеграция все же рассматривается ведущими отечественными учеными как одно из важнейших направлений подготовки детей с ограниченными возможностями здоровья к будущей самостоятельной жизни (Э. И. Леонгард, Н. Н. Малофеев, Т. В. Пелымская, Е. Г.

Речицкая, Н. Д. Шматко и др.). Еще в прошлом столетии необходимость расширения контактов детей с нарушениями слуха со слышащими сверстниками подчеркивал С. А. Зыков, обращая внимание педагогов на то, что развитие коммуникативных умений учащихся должно происходить в естественных и специально создаваемых условиях, при которых пользование речью становится необходимостью. Актуальность расширения круга общения детей со слухоречевой депривацией возрастает и в наше время.

Характеризуя состояние изученности проблемы формирования коммуникативных умений и навыков применительно к младшим школьникам с нарушенным слухом, следует отметить, что, несмотря на ясное представление о значении умений людей взаимодействовать друг с другом, многие аспекты формирования компонентов коммуникативной компетентности у данной категории детей остаются недостаточно разработанными.

В данном пособии вскрывается несоответствие между высокой значимостью коммуникативной компетентности личности для своевременной успешной социализации и недостаточной ее сформированностью у младших школьников, имеющих нарушения слуха. Кроме того, в современной наук

е и практике сурдопедагогики внимание исследователей сосредоточено, главным образом, на общих организационных вопросах интегрированного обучения и воспитания детей с нарушениями слуха, чаще – в дошкольном образовательном учреждении (Э. И. Леонгард, Т. В. Пелымская, Е. Г. Речицкая, Т. А. Рязанцева, Н. Д. Шматко и др.). Мы же определили организационно-педагогических условия, способствующие формированию коммуникативной компетентности у младших слабослышащих школьников в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе, поскольку он остается недостаточно исследованным, обосновав теоретико-методологические аспекты формирования коммуникативной компетентности лиц с сохранным и нарушенным слухом.

В пособии представлено авторское понимание и само содержание понятия коммуникативной компетентности лиц с нарушенным слухом, критерии и показатели ее сформированности в системе специального образования и в условиях интегрированного обучения в общеобразовательной школе.

Кроме теоретического анализа литературных источников, в пособии представлен практический материал в виде диагностического комплекса для оценки исходного уровня коммуникативной компетентности слабослышащих детей, поступающих в общеобразовательную школу. Также описаны конкретные педагогические способы и приемы включения в единое коммуникативное пространство учащихся с сохранным и нарушенным слухом в процессе обучения в общеобразовательной школе.

Экспериментальная работа по апробации данных материалов осуществлялась на базе муниципального бюджетного образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №17», директором которой является Ирина Ильинична Куншина, заслуженный учитель Красноярского края, Отличник народного просвещения.

ГЛАВА I. РОЛЬ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ

КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

1.1. Эволюция идеи интегрированного обучения как средства расширения коммуникативного пространства детей с ограниченными возможностями здоровья 1.1.1. Становление интегрированного обучения в странах зарубежья Обращение к истории дает достоверные сведения о том, что осознанное рождение идеи об интеграции принадлежит Иоганну Якобу Гуггенбюлю, швейцарскому психиатру (1816 - 1863). Делом его жизни стала первая специализированная лечебница для больных кретинизмом в 1840 году.

Гуггенбюль настаивал на том, что умалишённые точно так же, как и все остальные, обладают бессмертной душой, потому требуют такого же доброго отношения и заботы, как и все здоровые люди. Его приглашали для выступлений в различные научные и медицинские учреждения Европы, писали о его системе занятий с больными детьми гимнастикой, попытках развивать немногочисленные интеллектуальные способности. Иоганн Якоб Гуггенбюль считал, что можно придти к ещё большим достижениям, если не ограждать его пациентов от общества здоровых детей. Ясно, что швейцарский психиатр надеялся на их выздоровление вследствие общения со здоровым окружающим социумом.

Вопреки таким предположениям и ожиданиям в XIX веке в большинстве европейских стран были приняты законы о всеобщем обязательном начальном образовании обратного содержания: о введении специального образования для детей с сенсорными и интеллектуальными нарушениями [25].

Так произошло отделение области специальной педагогики от общей.

Повсеместно открывались специализированные школы, в лучшем случае сохранялись отдельные «специальные» классы при обычных школах [13].

Анализ литературных источников по проблеме становления и эволюции идеи интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями за рубежом в XX веке позволил нам выделить 3 основных этапа.

I этап – псевдоинтеграционный - первые попытки совместного обучения детей с разными функциональными возможностями в борьбе за равные права всех граждан на получение образования без подкрепления данного процесса нормативно-правовыми актами.

II этап – интеграционный - дальнейшее развитие интеграционных процессов с целью обеспечения гарантированных равных прав всех граждан на получение качественного образования в любом выбранном учебном заведении, ориентированного на социальную адаптацию детей с особыми образовательными потребностями.

III этап – инклюзивно – ориентированный - современное состояние интеграционных и инклюзивно – направленных процессов, направленных на полное включение детей с особыми образовательными потребностями во все стороны жизни социального окружения на фоне совершенствования нормативноправовой базы.

Ниже подробно рассмотрим каждый из этапов.

I этап – псевдоинтеграционный - зарождение нового подхода к обучению детей с особыми образовательными потребностями – интеграции, которая изначально обозначалась как социальная задача [55]. Для этого периода характерны первые попытки объединения детей с разными образовательными потребностями без подкрепления данного процесса всеобщими правительственными нормативными актами, напрямую относящимися к вопросу интегрированного обучения.

В период начала ХХ века первоначальное отчуждение от проблем лиц с особыми образовательными потребностями и отделение их от жизни обычных людей в европейских странах начало эволюционировать в пользу развития интеграционных процессов. Основным толчком к этому стала борьба за равенство всех меньшинств, состоящих из разных рас и национальностей в США. На этом фоне лица с ограниченными возможностями также были признаны меньшинством, которое должно получить равные права на свободу, труд, образование.

Подтверждение тому мы находим в работе А. Н. Коноплевой [94]. Ею проведен анализ имеющейся зарубежной практики в области интеграции, где она отмечает, что первые частные инициативы по интеграции отмечены в США в начале XX века.

Последовав за первым опытом США, в 1944 году в Великобритании (а чуть позже и в других странах) положено начало совместному обучению на основании собственного Правительственного Акта об образовании, в котором рекомендовалось практиковать интеграцию там, где это возможно [25]. Тем не менее, такая практика преследовала уже иную цель – добиться уравнивания прав, при этом упускалась из виду основная задача совместного обучения – социализация детей с особыми образовательными потребностями.

Сразу же перед образовательными учреждениями и частными школами обнаружилась проблемы [122, 193, 194, 207, 218]:

• отсутствие четкой нормативной базы для интегрированного обучения;

• финансирования общеобразовательных школ со стороны государства;

• методических и организационных основ, а также единой нормативно - правовой базы в каждой отдельной стране, соответствующей именно её культуре, сложившейся общественно – политической системе;

• нехватка учителей в общеобразовательных школах, обладающих достаточными профессиональными знаниями и необходимыми компетенциями для оказания адекватной специализированной помощи проблемным детям по их социализации.

Они оказались не готовы к пересмотру методов и средств обучения, направленных на оказание эффективной помощи не только по восприятию учебного материала детьми с различными нарушениями, но, и самое главное, по использованию мощного потенциала процесса интегрированного обучения относительно взаимного положительного влияния детей с разными психофизическими возможностями на всестороннее развитие друг друга.

Это приводило к тому, что включение в массовый класс проблемных детей было формальным, они в половине случаев не достигали того уровня общего психофизического развития, который мог бы быть обеспечен им при условии организации специального развивающего обучения [65, 70, 92, 107, 120, 214 и др.].

Большинство случаев организации совместного обучения детей с особыми образовательными потребностями не были удачными, поэтому данный отрезок времени (до 1945 года), также как и в предыдущие века, считается периодом псевдоинтеграции в истории этих и других стран и регионов мира [126].

Как мы видим, попытки равноправного обучения предпринимались ранее, чем появились международные акты по их узакониванию. В ходе данных попыток обнаружены серьезные проблемы, главная из которых – неиспользованный потенциал по социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. Тем не менее, опыт пилотных стран подтолкнул мировую общественность и государственные власти официально узаконить права людей с отклонениями в психофизическом развитии на выбор форм и мест обучения.

II этап – интеграционный, в течение которого произошло дальнейшее быстрое развитие системы интегрированного обучения на основании появившихся международных актов, гарантирующих равные права всем гражданам на получение образования в любом выбранном учебном заведении.

В 1945 году 16 ноября в Лондоне был составлен Устав Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры. А 10 декабря 1948 года Генеральной Ассамблеей ООН принята Всеобщая Декларация прав человека [24], положившая начало новому этапу в образовании стран Запада.

Статья 2 декларирует, что «каждый человек должен обладать всеми правами и всеми свободами, провозглашенными настоящей Декларацией, без какого бы то ни было различия». А в статье 26 говорится, что каждый человек имеет право на образование, за каждым закрепляется право на обязательное начальное образование.

С принятия этих двух наиважнейших документов мирового значения и начался II этап, на котором происходило дальнейшее развитие системы интегрированного обучения, осмысленно гарантирующего равные права всем гражданам на получение образования в любом выбранном учебном заведении.

А позднее, в 1959 году, Генеральной Ассамблеей ООН была принята Декларация прав ребенка, в которой говорилось о том, что каждому ребенку законодательно предоставляется право и все возможности для физического, умственного, нравственного, духовного развития.

Очевидно, не все страны активно отозвались на данный призыв, поэтому 14 декабря 1960 года в Париже, ООН по вопросам образования, науки и культуры издало Конвенцию о борьбе с дискриминацией в области образования. В настоящей Конвенции слово "образование" относится «ко всем типам и ступеням образования и включает доступ к образованию, уровень и качество обучения, а также условия, в которых оно ведется».

Влияние данного документа на осуществление образовательного процесса в странах запада вполне адекватно. К примеру, в 1966 г. Совет по исключительным детям в Канаде пересмотрел цели специального образования и определил их как "...не отличающиеся в демократичном обществе от целей массовой школы. В центре внимания остается человек и его оптимальное развитие... обеспечивающее возможность жизни любого человека в открытом обществе" [32].

Каждая из стран запада самостоятельно регулировала вопросы организации интегрированного обучения детей с различными отклонениями от нормального развития и преследовала собственные цели. К сожалению, не смотря на определенные попытки социально-педагогической работы по осмыслению и освоению педагогами, родителями, всем населением навыков работы в режиме интеграции, зачастую вся интеграция по-прежнему сводилась к тому, что ребенок просто помещался в здоровую среду. Его дальнейшая судьба вверялась в руки педагога, который, по сути, не имел большого практического опыта работы в данной системе, поэтому был вынужден учить его, полагаясь на собственное педагогическое чутьё и талант.

Следующим шагом на II этапе развития интеграционных процессов стала Декларация ООН о правах умственно отсталых людей (1971 г.). Этот документ подтверждал необходимость «содействия по мере возможности включению»

умственно отсталых лиц «в обычную жизнь общества» [157]. Как мы видим, данный документ не только подтверждал права умственно отсталых людей на образование, но и подразумевал, прежде всего, социальный аспект образования.

Правительства развитых, стремящихся к демократии стран сразу же отреагировали на это пополнением местного законодательства соответствующими изменениями и дополнениями. Например, в 1973 году немецким советом образования принимаются рекомендации о развитии педагогики аномальных и здоровых детей. Их идея ранней интеграции впоследствии подкрепилась достаточно солидным обоснованием и получила широкую практическую апробацию во многих федеральных землях.

Декларация о правах инвалидов, вышедшая в 1975 году, стала следующей вехой международного сообщества по продвижению идей интеграции в еще более широкомасштабную жизнь. В этом же году в США принят закон 94-142 «mainstreaming», согласно которому каждый особый ребенок от 3 до 21 года получал право на выбор наиболее оптимальной для него формы школьного обучения и благоприятной среды [94]. В соответствии с такой серьёзной законодательной базой стала накапливаться научно – практическая и методическая база интегрированного обучения и воспитания. А это, в свою очередь, дало толчок и к зарождению и развитию новых форм интеграции, а также некоторых частных инициатив; обобщению опыта и созданию разнообразных концепций интегрированного обучения, подходов к совместному обучению. Задача составления учебных планов с учетом дополнительных потребностей детей в образовании стала задачей, решение которой не допускало отлагательства. Поиски путей по пересмотру целей совместного пребывания детей в образовательных учреждениях велись на самых разных уровнях. Примером тому стал Всемирный Конгресс Международной лиги обществ содействия умственно отсталым (1978 г.), который был посвящен вопросам соблюдения положений Декларации прав умственно отсталых и Декларации о правах инвалидов. В ходе работы Конгресса представители западных стран, уже практикующих интеграцию, не раз говорили о том, что аномальный ребенок не должен постоянно находиться в среде себе подобных.

В итоговой резолюции был провозглашен принцип активной интеграции и «нормализации» в отношении этих детей. В соответствии с резолюцией 1979 год был объявлен Международным годом ребёнка, а 1981 год был провозглашен Генеральной Ассамблеей ООН Международным годом инвалидов под лозунгом "Полное участие и равенство". Всеобъемлющая Всемирная программа действий в отношении инвалидов должна была проводить эффективные меры на международном и национальном уровнях по осуществлению целей полного участия и равенства инвалидов в социальной жизни и развитии.

Огромную роль стали играть средства печати и массовой информации. Так, например, в 80-е годы в Европе начинает выходить журнал под названием «Жить вместе», в котором описываются многочисленные попытки интеграции детей и подростков с разными возможностями и потребностями, а также их результаты.

Начали развиваться и различные формы обмена опытом, как, например:

• совместные проекты разных городов, государств;

• международный обмен лицами, работающими в области образования (в том числе в области интегрированного образования) среди разных стран, который был теоретически предусмотрен Уставом ООН еще в 1945 году [94, 109, 157].

Кроме местных пакетов документов, Европейское сообщество продолжало накапливать и международную правовую базу, подчеркивающую социальную сторону интеграции, как ведущую цель данного процесса. В 1989 году стала всемирно известна Конвенция о правах ребенка. Основополагающими с этой точки зрения мы считаем следующие пункты:

• «Государства – участники признают, что неполноценный в умственном и физическом отношении ребенок должен вести полноценную и достойную жизнь в условиях, которые обеспечивают его достоинство, способствуют его уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества».

• «Государства – участники обеспечивают неполноценному ребенку эффективный доступ к услугам в области образования, профессиональной подготовки, медицинского обслуживания, восстановления здоровья, подготовки к трудовой деятельности, к средствам отдыха таким образом, который приводит к наиболее полному, по возможности, вовлечению ребенка в социальную жизнь и достижению развития его личности, включая культурное и духовное развитие ребенка».

К концу 80-х годов прием детей с нарушениями в развитии дошкольного возраста осуществлялся уже во многих странах, например, во все типы учреждений Германии: обычные и специализированные детские сады, группы продленного дня, игровые группы, детские дома, надомные группы с воспитательницей-гувернанткой. Как в то время, так и в настоящее для совместного времяпровождения с дошкольниками использовались такие технологии, как: использование повседневного опыта всех детей, технология детской игры, развивающей педагогики М. Монтессори, ролевое общение;

организация общения в предметно – пространственной среде и т.д. Отсюда становится ясным, что практически все формы совместной деятельности детей с разными психофизическими возможностями направлены на расширение коммуникативного пространства для решения общей изначально поставленной социальной задачи [143, 161, 194, 212, 216, 230].

Значимой переменой к этому времени стало придание большого значения не самому факту предоставления права всем инвалидам на обучение в любом учебном заведении, но и выбору его формы, организации процесса в целом, а главное – социальной стороне жизни. Делались попытки выделения критериев мониторинга желаемых результатов и их отслеживания, соответствующего сопровождения необходимыми специалистами, осуществление ранней диагностики нарушений и организация ранней помощи детям с особыми образовательными потребностями и их родителям.

Вместе с тем не останавливалась и работа по совершенствованию и обогащению нормативно – правовой базы, целью которой становится улучшение качества интеграции, а не утверждение самого права детей с особыми образовательными потребностями на совместное обучение. В специальных Положениях разных стран об интегрированном обучении многих стран содержатся такие подробные пункты как:

наложение обязательства на образовательное учреждение по организации • специальной педагогической поддержки и сопровождения с ориентацией на общие учебные цели;

разработка специальных учебных программ с ориентацией на • дифференцированные цели;

обязательное планирование совместной деятельности с учётом • воспитательной направленности и другое.

Правовая база на западе не ограничивалась дошкольным и школьным интегрированным обучением, считая их, наоборот, ступенями к дальнейшей равноправной профессиональной трудовой деятельности инвалидов. Так, международная организация труда в Рекомендациях 1975 года о развитии людских ресурсов поставила новую задачу: «…обеспечение инвалиду возможности получать, сохранять подходящую работу и продвигаться по службе, способствуя тем самым его социальной интеграции или реинтеграции» [161].

В конце XX столетия во многих странах мира направление детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения уже представляется крайней мерой, когда все другие возможности испробованы и не дали ожидаемого результата в образовательном и социальном аспектах.

Мы можем сделать некоторые основные выводы относительно развития процесса интеграции в западных странах на II этапе. Здесь четко выражены:

• прорыв в области защиты прав граждан на получение равных шансов в образовании при помощи международных актов, а также местных положений и законов, которые подчеркивают необходимость улучшение условий, качества совместного обучения, ведущего к эффективной социализации в общество.

• Широкий обмен опытом теории и практики.

• Значительное расширение сети дошкольных, школьных и профессиональных образовательных учреждений, внедряющих в жизнь идеи интеграции, и частной практики.

• Новое понимание целей и сущности совместного обучения детей с разными образовательными возможностями. В отличие от первоначального простого физического помещения ребёнка с особыми образовательными потребностями в среду здоровых детей, как это было на I этапе и в начале II этапа, здесь интеграция понимается уже как объединение, соединение разрозненных элементов в единое целое, в качественно новое образование. Это уже не механическое соединение двух групп детей – здоровых и с ограниченными возможностями здоровья, а органическое взаимопроникновение во всех сферах жизни, не только в образовательной.

• Повышение качества интеграции за счет внедрения различных её моделей, концепций, вариантов, содержащих социально-ориентированный цели.

Однако все эти продвижения все еще не достигли необходимого уровня и требовали дальнейшего совершенствования и видоизменения, которые и произошли на следующем, III этапе [70].

III этап - инклюзивно – ориентированный, охвативший конец ХХ столетия и длящийся до нынешнего времени. На этом этапе происходит современное развитие интеграционных и инклюзивно – направленных процессов, где во главу угла ставятся интересы каждого ребенка при дальнейшем развитии нормативной базы.

Единственно верным и правомерным в странах запада отныне считается не просто интеграция, как система вовлечения детей с разными возможностями в существующие классы и школьные структуры, а интеграция, эволюционирующая в более глубокое понимание - «инклюзия». За этим термином стоит процесс полного включения детей с особыми образовательными потребностями во все позитивные аспекты школьной жизни, которые доступны обычным детям. Этот термин в большей степени отражает новый взгляд не только на равное положение в образовании особой категории детей, но и на их место в общество.

Однако следует заметить, что данный термин не является новым, поскольку он происходит от термина «исключительность», которого придерживался наш выдающийся соотечественник В. П. Кащенко [90]. По его свидетельству, термин «исключительные дети» заимствован им, в свою очередь, из американской литературы еще в начале XX века.

Правовая основа инклюзии – это ранее принятые Всеобщая Декларация прав человека 1948 года и Конвенция ООН о правах ребенка 1989 года.

Уже в следующем 1990 году на этой основе принята Всемирная Декларация по образованию для всех, известная также как Джонтьенская декларация [171];

еще через 3 года - разработаны Стандартные правила ООН об обеспечении равных возможностей для инвалидов. Важной вехой с позиции укрепления правовой основы равноправного обучения всех без исключения стал 1994 год. Он отмечен Саламанской декларацией о принципах, политике и практических действиях в сфере образования лиц с особыми потребностями [173]. Также впервые Международный билль о правах человека пополнен Конвенцией о правах инвалидов 2006 года. В ней упоминается и термин «инклюзия», и новое понимание сущности совместного обучения. Государства-участники, подписавшие данный документ обязуются «…поощрять преподавание специалистам и персоналу, работающему с инвалидами, признаваемых в настоящей Конвенции прав, чтобы совершенствовать предоставление гарантированных этими правами помощи и услуг»; «…в обстановке, максимально способствующей освоению знаний и социальному развитию, сообразно с целью полной охваченности необходимо принимать эффективные меры по организации индивидуализированной поддержки».

Актуальным и значительным, с нашей точки зрения, является и то, что в Конвенции предусмотрено описание содержания просветительно-воспитательной работы, касающейся:

• просвещения всего общества, в том числе на уровне семьи, в вопросах инвалидности и укрепления уважения прав и достоинства инвалидов;

• воспитания на всех уровнях системы образования, в том числе у всех детей, начиная с раннего возраста, уважительного отношения к правам инвалидов.

Инклюзия имеет и сходство, и отличие от интеграции. Главное отличие заключается в том, что не дети с особыми потребностями приспосабливается к условиям массовой школы а, наоборот, школа создает условия для реальной адаптации школьного (также и дошкольного) пространства к тому, чтобы обеспечить нужды всех детей без исключения, ценить и уважать различия.

Инклюзия отличается от интеграции тем, что отрицает наличие таких вариантов интеграции как частичная, комбинированная, полная; принимает позицию полного включения всех без исключения детей и признание их частью общеобразовательной системы.

Сходство же заключается в том, что таким детям все равно необходима специальная помощь и поддержка в учебном процессе, и она должна быть оказана.

Поэтому здесь, также как и в процессе интегрированного обучения, необходимы педагоги - специалисты узких отраслей: сурдопедагоги, тифлопедагоги, логопеды и т.д. Не менее важным является и готовность учителей – предметников к соответствию потребностям всех детей.

При этом особое значение имеет удержание пяти позиций:

• взаимные усилия со стороны особого ребенка и группы по обоюдному изменению и сближению в процессе совместной жизни, деятельности, образования;

• готовность и способность сообщества к социальной ответственности за процесс и результат инклюзии;

• создание необходимых условий для инклюзии, социальной интеграции особых воспитанников в учреждениях, в которых они живут и обучаются;

• способность к выстраиванию соответствующей социальной сети, включающей в себя более крупные сообщества в разных местах пребывания и жизни особого ребенка;

• учет индивидуальных особенностей всех участников инклюзии, сохранение своеобразия, уникальности, различия каждого.

Таким образом, инклюзия направлена не столько на возможность вместе обучаться, сколько на реализацию права совместно жить, развиваться в процессе общения, которое и было изначально обозначено в международных правовых актах.

Многочисленные совместные проекты отечественных и зарубежных специалистов по обмену практическим опытом через взаимообучение на местах в последние годы привели нас к следующему пониманию. В настоящее время в европейских странах продолжается активный поиск оптимальных форм инклюзивного образования обычных и необычных учащихся. При этом имеют место многообразие и различия в практике. В некоторых странах с целью устранения проблемы нехватки компетентного педагогического персонала по сопровождению детей с ограниченными возможностями здоровья изданы соответствующие указы Министерства образования. Например, в Дании для работы в условиях инклюзии учитель, имеющий общепедагогическое образование, должен пройти как минимум трехмесячную подготовку. Для сдачи квалификационного экзамена необходимо пройти основной теоретический курс и педагогическую практику. Далее следует 14-ти месячная работа с детьми с отклонениями в развитии в качестве педагога, и только потом – сдача экзамена и присвоение диплома, дающего право для работы в инклюзивном классе. Действует также обязательная система повышения квалификации учителей, курсы по психологии, медицине, использованию технических средств специального обучения. Подобные курсы в разных странах организуются и для родителей детей с особыми образовательными потребностями, которые носят нормативно – правовой статус [5, 10, 91, 94, 122, 219].

Однако мы находим, что до настоящего времени в некоторых странах и отдельных учреждениях сохраняется необходимость внесения изменений в нормативные документы, регулирующие вопросы создания в них соответствующих условий по организации коммуникативного пространства с целью устранения социальной депривации детей с особыми нуждами.

Таким образом, основными характерными особенностями III этапа развития интеграционных процессов за рубежом являются:

• дальнейшее развитие интеграции при совершенствовании и актуализации нормативной базы, указывающей на необходимость повышения качественных подходов к взаимодействию детей с разными психофизическими возможностями;

• введение термина «инклюзия», характеризующего углублённый смысл и новое понимание сущности интегрированного обучения;

•разработка и внедрение программ и курсов повышения и переподготовки специалистов, задействованных в реализации совместного обучения всех категорий детей; активное приобщение к данному процессу их родителей;

• попытки качественного и количественного измерения образовательных и социальных эффектов, результатов совместного обучения;

• открытие опытных площадок и их деятельность через реализацию совместных проектов с участием представителей разных стран.

Однако, как показывает проведенный нами анализ, по-прежнему остро стоит вопрос усовершенствования подзаконных правовых актов, четко регламентирующих различные организационно-педагогические и содержательные аспекты инклюзивного образования.

Вопросы и задания

1. Подготовьте сообщение о жизни и профессиональной деятельности швейцарского психиатра Иоганна Якоба Гуггенбюля. Что он считал необходимым «лекарством» для своих пациентов и почему?

2. Почему на I этапе, псевдоинтеграционном, произошло отделение области специальной педагогики от общей педагогики?

3. В чем кроются причины неудач организации совместного обучения детей с особыми образовательными потребностями на данном отрезке времени?

4. Какую роль сыграли средства печати и массовой информации на II этапе становления и эволюции идеи интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями за рубежом? Сделайте подбор наименований печатных периодических изданий современности, касающихся данной тематики, в отношении детей с нарушениями зрения, интеллектуальной недостаточностью и другими нарушениями.

5. Какая сторона интеграции подчеркивалась на II этапе, и чем она отличается от образовательной направленности интегрированного процесса?

6. Какой вклад внесла М. Монтессори, автор развивающей педагогики, в становление социальной интеграции разных по своим возможностям детей?

7. Как можно использовать технологию детской игры, ролевого общения и организацию общения в предметно – пространственной среде в процессе образовательной и социальной интеграции детей с различными нарушениями?

8. Как совершенствовалась и обогащалась нормативно – правовая база на II этапе становления и эволюции идеи интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями в странах зарубежья? Какая основная цель преследовалась в новых документах?

9. Изучите Рекомендации 1975 года о развитии людских ресурсов, изданные международной организацией труда. Кратко изложите их содержание.

10. Каким образом интеграция эволюционировала в понимание - «инклюзия»? От какого термина оно произошло и каково его авторское прошлое?

11. Представьте схематично правовую основу инклюзии.

12.В чем новизна Стандартных правил ООН об обеспечении равных возможностей для инвалидов и Саламанской декларации о принципах, политике и практических действиях в сфере образования лиц с особыми потребностями?

13. На что направлена инклюзия в отличие от интеграции? Назовите все отличительные признаки этих двух процессов.

14. В настоящее время в европейских странах продолжается активный поиск оптимальных форм инклюзивного образования обычных и необычных учащихся.

Расскажите о многообразии и различиях в их практике.

15.Что является основными характерными особенностями III этапа развития интеграционных процессов за рубежом?

1.1.2. Развитие идеи интегрированного обучения в России При изучении литературных источников по проблеме развития идеи интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями в России, в частности, её эволюционирования до понимания интеграции как средства расширения коммуникативного пространства детей с ограниченными возможностями здоровья, и отражение данного факта в нормативно-правовой базе, можно также выделить 3 основных этапа.

I этап – зарождение идеи интегрированного обучения в период отсутствия соответствующей нормативной базы (1900-е – 1970-й годы).

Обратимся к истории обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями в нашей стране.

Общеизвестно, что в начале XX века (1920-е годы) под руководством Л. С. Выготского и под влиянием его идей начала разрабатываться система специального образования. В начальный период своей научной деятельности он столкнулся с проблемами обучения детей, имеющих различные нарушения – глухоту, слепоту, умственную отсталость; с необходимостью выявления их потенциальных возможностей и оказания им помощи. Учёный выдвинул тезис о необходимости создания такой системы, «…которой удалось бы органически увязать специальную педагогику с педагогикой нормального детства» для обеспечения таким детям «социальной полноценности».

В 1924 – 1926 гг. появились первые работы Л. С. Выготского по этим проблемам (например, в 1925 году – статья «Принципы социального воспитания глухонемых детей»). А в 1929 году он создал лабораторию аномального детства при Медико-педагогической станции Наркомпроса РСФСР, на базе которой организовано Экспериментально-дефектологический институт Наркомпроса.

Позднее Л. С. Выготский в теории компенсации психических функций изложил ряд важных положений. Одно из них заключается в тождественной логике развития нормальных детей и детей с проблемами в развитии, в обусловленности индивидуального развития, в их развитии на основе совместной деятельности на базе имеющихся психических задатков, особенностей [38, 39, 70, 115, 117]. В частности, он придавал большое значение включению детей с нарушениями развития в разнообразную социально значимую деятельность, созданию активных и действенных форм детского опыта.

Суть высказываний Л. С. Выготского заключалась в том, что в процессах компенсации дефекта участвуют и биологические, и социальные факторы.

Именно этим объясняются его ключевые, часто цитируемые слова, породившие идею интеграции в нашей стране, о том, что коррекционная школа «замыкает своего воспитанника», «создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит в настоящую жизнь» [42].

Ученый считал, что задачами воспитания ребенка с нарушениями развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсаций недостатков путем активизации деятельности его сохранных анализаторов. Л. С. Выготский писал: «Мы видим, какую ценность приобретают общие коллективы отсталых и нормальных детей, какую важность приобретает подбор групп и пропорции интеллектуальных уровней в них» [42]. Представляется, что впоследствии идея интегрированного обучения, обоснованная Л. С. Выготским, была внедрена в школах Европы и США. А в России в послевоенные годы мощно стала формироваться образовательная система для детей с различными отклонениями.

Но, согласно требованиям того времени, система развивалась по пути дифференциации. С 1950-х годов и на протяжении многих десятилетий учеными разрабатывались социальные и психолого-педагогические условия образования детей-инвалидов без ориентации на интегрированное обучение [8, 22, 34, 50, 67, 80, 99, 103, 114, 140 и др.].

Усилиями А. И. Дьячкова, С. А. Зыкова, Б. И. Коваленко, В. В. Во-ронковой, М. И. Никитиной, Л. И. Солнцевой, Г. В. Чиркиной и др. формировалась система специального образования с его содержанием, формами и методами.

В. М. Вельгус, Л. А. Новоселов, А. П. Розова, Г. М. Дульнев, С. Л. Мирский, Г. Н. Пенин создали систему трудового обучения, профессиональной ориентации и профессиональной подготовки учащихся с отклонениями в развитии.

Б. Д. Корсунская, Л. Н. Носкова, Т. С. Зыкова, В. И. Селиверстов, В. А. Феоктистова и др. научно обосновали систему коррекционно-развивающей работы в дошкольных, школьных учреждениях. Г. Л. Зайцева, Т. С. Зыкова, Е. П. Кузьмичева, Б. И. Коваленко, В. Г. Петрова, В. И. Лубовский, А. Г. Литвак и др.

разработали систему коммуникации детей-инвалидов и общества. При разработке системы обучения слабослышащих детей языку Зикеев А. Г., Боскис Р. М.

выделили принципы максимального обогащения их речевой практики на уроках в специальной школе. Все эти труды были направлены, в первую очередь, на формирование системы специального (коррекционного) образования. Позднее, в 80-е годы XX века эти наработки стали использоваться и при организации специального сопровождения детей с особыми образовательными потребностями в процессе интегрированного обучения.

За тот период времени в СССР был накоплен колоссальный опыт работы фундаментальной системы специальных учреждений, отвечающих всем запросам, нуждам и проблемам людей с ограниченными возможностями. Однако, ряд важных положений теории компенсации психических функций на основе совместной деятельности Л. С. Выготского был упущен из виду. Вопросы социального воспитания детей с особыми образовательными потребностями поднимались и решались внутри специальных (коррекционных) учреждений. Но, стране были нужны рабочие руки, поэтому, как позднее в 80-е годы было осознанно, Советское государство обеспечивало детям с ограниченными возможностями необходимые условия лишь для того, чтобы они, усвоив комплекс знаний, умений и навыков в рамках специальных коррекционных программ, могли приобрести профессию (востребованную или нет) и работать по ней. О развитии каких-либо жизненно важных компетенций и индивидуальных способностях речь не велась. Таким образом, государство само себя в этом вопросе обязало на некачественное школьное обучение детей – инвалидов в специальных школах-интернатах. В условиях тотального государственного регулирования во всех сферах этим детям было также гарантировано трудоустройство по специальности, приобретённой в школе-интернате или в профессиональном училище.

Хотя, например, ученые в области сурдопедагогики и не отрицали, что «возможность общения со слышащими расширяет кругозор (глухого) ребенка, обогащает его знания, пробуждает интересы, направляет его склонности» [177].

На Западе же уже достаточно широко использовали интегрированное обучение детей с особыми образовательными потребностями как наиболее лучший способ их подготовки к самостоятельной общественной жизни.

Таким образом, можно констатировать, что на I этапе становления интеграционных процессов в России отмечались следующие особенности.

1. Полноценное понимание сущности и практический организованный опыт интеграции отсутствовал.

2. Отсутствовала какая – то ни было правовая основа для интегрированного обучения детей с разными психофизическими возможностями. Имеющиеся нормативные документы касались лишь общеобразовательной системы с дифференцированным обучением детей, осуществлявшимся в соответствии с медицинским диагнозом, при котором не учитывались способности и возможности ребенка с психофизическими нарушениями обучаться вместе со здоровыми сверстниками.

3. Система специального образования детей с различными отклонениями накапливала необходимую методическую базу, позволяющую ей стать «монополистом» в области образования данного контингента детей.

4. Обращение к опыту зарубежных стран (не только в области образования) считалось неприемлемым в связи с абсолютно иным государственным строем.

На основании этих выводов мы можем условно назвать этот этап доинтеграционным, подготовительным. На этом этапе видными российскими учёными (Л. С. Выготским, В. И. Флери, С. Л. Рубинштейном и др.) определялись исходные научно-теоретические основы обучения детей с отклонениями в развитии. Позднее их последователи экспериментально разрабатывали методики изучения детей с отклонениями в развитии (Занков Л.

В., Соловьёв И. М. и др.), формировали систему специального образования с его содержанием, формами и методами. Здесь же имели место спонтанные попытки совместного обучения. К концу I этапа нормой все же считалось специальное (коррекционное) обучение детей с особыми образовательными потребностями на основании медицинского диагноза, без учета интеллектуального уровня развития ребенка в целом, который мог бы позволить ему влиться в социальную среду здоровых сверстников для своевременной социальной адаптации.

II этап – интеграционный (1971-й – 2000-й годы), этап воплощения идеи интеграции и её развитие в России под влиянием появившихся международных и местных государственных нормативных актов, указывающих на необходимость использования потенциала совместного пребывания детей с особыми образовательными потребностями для их социальной адаптации.

При рассмотрении российского опыта интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями на разных стадиях формирования общегосударственной нормативно – правовой базы отправной точкой II этапа будем считать 1971 год – год принятия Организацией Объединенных Наций Декларации прав умственно отсталых людей. Этот документ, в отличие от других напрямую касается детей с особыми образовательными потребностями.

Возможно, данный документ оказал определенное влияние на отечественную науку: специальная психология и педагогика в 1976-81 годы начала разработку интегративных подходов к обучению. Развивая идеи Выготского Л. С., российские исследователи-дефектологи выдвинули положение о необходимости использования сенситивных периодов становления высших психических функций.

Начали разрабатываться и экспериментально апробироваться комплексные программы ранней (с первых месяцев жизни) психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии, и на этой основе как можно более ранней интеграции ребенка в социальную и общеобразовательную среду (Пелымская Т.

В., Солнцева Л. И., Хорош С. Л., Шматко Н. Д., и др.).

Осознавая в полной мере необходимость построения системы специального обучения нового типа, отвечающей новым ценностям, новому пониманию прав ребенка, исследователи в области специальной педагогики понимали, как велика опасность скоропалительного реформирования системы. Поэтому Институт коррекционной педагогики РАО ставит задачу размеренного проектирования системы специального образования нового типа; заявляет новые приоритеты направления фундаментальных и прикладных исследований в области специальной психологии и педагогики; начинает разрабатывать научнообоснованную стратегию и тактику кардинального реформирования системы [124, 125]. На основе исследований Институт разрабатывает «Программу скоординированных мер для планомерного перехода отечественной системы специального образования на новый этап развития» в соответствии с ратифицированными Российской Федерацией Конвенциями ООН в области прав детей, прав инвалидов.

Благодаря этому, немного позднее интеграция, как наилучшая альтернатива, стала принимать в нашей стране не стихийные, а более организованные формы, имеющие под собой законодательное основание.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
 

Похожие работы:

«ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД №17 КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА КУРОРТНОГО РАЙОНА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА ПРИНЯТО УТВЕРЖДАЮ На заседании педагогического совета Заведующий ГБДОУ №17 ГБДОУ №17 Курортного района СПб Н.В.Федяева Протокол №3 от «_»2015 г. Приказ № от _2015г. Рабочая программа младшей группы №3 ГБДОУ №17 Курортного района Санкт-Петербурга В соответствии с ФГОС ДО Воспитатели: Кильдюшкина Е.В. Калашникова М.В. Санкт-Петербург 2015 год. Содержание рабочей...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА» (ВИЭПП) Волжский социально-педагогический колледж МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ и ФОС по дисциплине «ЕСТЕСТВОЗНАНИЕ» Специальность «Дизайн (по отраслям)» Методические материалы и ФОС утверждены на заседании ПЦК естественнонаучных дисциплин протокол №_10 _ от «_10 _» _июня_ 2015г. Составители: Бондаренко Л.В., преподаватель физики. Ильин.Т.П., преподаватель химии и...»

«ФГОС ВО РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПРАКТИКИ РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ПРАКТИКИ (вид практики) Первые дни ребенка в школе (название практики в соответствии с учебным планом) Направление: 44.03.05 Педагогическое образование Уровень образования: бакалавриат Профильная направленность: Начальное образование. Дошкольное образование. Челябинск, 2014 РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОЙ ПРАКТИКИ (вид практики) Первые дни ребенка в школе (название практики в соответствии с учебным планом) Направление: 44.03.05...»

«Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Ханты-Мансийского автономного округа Югры «Сургутский государственный педагогический университет» Б 2.1 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА ПРОГРАММА Направление 46.06.01 Исторические науки и археология Направленность Отечественная история Квалификация «Исследователь. Преподаватель-исследователь» Форма обучения очная, заочная Содержание Пояснительная записка I. Характеристика основных положений, регламентирующих организацию...»

«Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение города Абакана «Центр развития ребёнка детский сад «Калинка»Принято: Утверждено приказом: На Педагогическом совете МБДОУ «ЦРР д/с «Калинка» Протокол № 1 Абакана «01 » сентября 2015 г. №75 от « 01» сентября 2015г. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА старшей группы №3 «Смешарики» воспитатели: Костылева Ольга Александровна Лисеенко Ольга Владимировна Абакан, 2015 – 2016 гг. Оглавление стр. 1. Пояснительная записка.. 3 2. Содержание образовательной...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА» Кафедра педагогики МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ И ФОНД ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ (УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС) ДИСЦИПЛИНЫ Б3.В.ДВ.9.2 «СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОСТИ» Направление подготовки 050400.62 Психолого-педагогическое образование Профиль подготовки Психология и социальная педагогика Квалификация (степень) выпускника Бакалавр Волжский 201...»

«Ф.4-7 Министерство образования и науки Республики Казахстан Павлодарский государственный педагогический институт Кафедра русского языка и литературы ПРОГРАММА ОБУЧЕНИЯ по дисциплине «Лексикология современного русского языка» для специальностей 5В011800 – Русский язык и литература, 5В012200 Русский язык и литература в школах с нерусским языком обучения Павлодар Ф.4-7 Утверждаю Декан факультета филологии и истории К. Текжанов 2014 г. Составитель: к.ф.н., доцент Андрющенко О.К. Кафедра русского...»

«СОДЕРЖАНИЕ 1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ 1.1. Основная профессиональная образовательная программа высшего образования (ОПОП ВО) бакалавриата, реализуемая вузом по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование и профилю подготовки География.1.2. Нормативные документы для разработки ОПОП бакалавриата по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование.1.3. Общая характеристика вузовской ОПОП ВПО бакалавриата. 1.4. Требования к абитуриенту. 2. ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ...»

«СОГЛАСОВАНО СОГЛАСОВАНО УТВЕРЖДАЮ Директор департамента Советом колледжа Директор образования ЯНАО Протокол №02 ГБОУ СПО ЯНАО «ММК» _И.К. Сидорова 30 мая 2013 г. А.Ю. Линденгольц 30 мая 2013 г. _2013 Программа развития ГБОУ СПО ЯНАО «Муравленковский многопрофильный колледж» на 2011-2015 годы «Будущее создается сегодня» (новая редакция) г. Муравленко, 2013 год Программа развития ГБОУ СПО ЯНАО «Муравленковский многопрофильный колледж» (в дальнейшем колледж) отражает реальное состояние дел в...»

«СОГЛАСОВАНО УТВЕРЖДАЮ Педагогическим советом Приказ от 29.08.2014 № Протокол от 29.08.2014 № 3/2014 Заведующий Е.С. Микушева Рабочая программа воспитателей: Кудрявцевой И.Н., Емельяновой Г.Н. средней группы № Государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 16 компенсирующего вида Красногвардейского района Санкт-Петербурга Санкт-Петербург СОДЕРЖАНИЕ Целевой раздел I. 1. Пояснительная записка 1.1. Общие положения 1.2. Цели и задачи реализации Программы 1.3....»

«PR-текст: структура, содержание, оформление Предисловие Санкт-Петербургский государственный университет Институт «Высшая школа журналистики и массовых коммуникаций» Л. В. Балахонская PR-текст: структура, содержание, оформление Учебное пособие Санкт-Петербург Оглавление УДК 659 ББК Б Печатается по решению Редакционно-издательского совета и Методической комиссии Института «Высшая школа журналистики и массовых коммуникаций» Санкт-Петербургского государственного университета Р е ц е н з е н т ы:...»

«Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида №2 п.Комсомолец муниципального образования Ейский район Принята Утверждена педагогическим советом приказом заведующего протокол от 29 августа 2014г. № 1 МДОУДС КВ № п.Комсомолец МО Ейский район от 01.09.2014 г. № 85-ПД Н.И.Швыдченко РАБОЧАЯ ПРОГРАММА совместной деятельности педагога с детьми 5-7 лет, разновозрастной старшейподготовительной группы разработана на основе основной образовательной программы МДОУ...»

«Министерство образования Иркутской области Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Иркутской области «Иркутский аграрный техникум» Рассмотрен и утвержден на заседании педагогического совета протокол № 4 от 19. 03. 2015 г. Директор С.В.Михалев ОТЧЕТ О САМООБСЛЕДОВАНИИ Иркутск 2015 г. Введение Организационно-правовое обеспечение образовательной 1. деятельности Система управления образовательным учреждением 2. Структура, содержание и качество подготовки специалистов...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЪЕДИНЕНИЕ ПО НАПРАВЛЕНИЯМ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена Кафедра геологии и геоэкологии НАУКИ О ЗЕМЛЕ И ЦИВИЛИЗАЦИЯ Том 1. Науки о Земле Материалы Международной молодежной конференции 18-22 октября 2012 г. Санкт-Петербург Издательство РГПУ им. А. И. Герцена ББК 74я431 Печатается по рекомендации УМО по направлениям педагогического образования Н 34...»

«УТВЕРЖДАЮ Директор школы Л.И.Филимонцева Приказ № 217 от « 01 » сентября 2014 г. План работы методической службы школы на 2014-2015 учебный год Создание условий для непрерывного совершенствования профессионального мастерства Цель работы педагогических работников с учетом основных направлений развития школы. обеспечить реализацию III (завершающего) этапа программы развития школы; Задачи методической службы создать условия для реализации ФГОС начального образования (НОО) и для поэтапного...»

«АНАЛИЗ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ муниципального автономного образовательного учреждения дополнительного образования детей «Детская музыкальная школа № 7» за 2011 2012 учебный год СОДЕРЖАНИЕ стр. 2 3 1. Контингент 2. Педагогические кадры стр. 3 3. Учебная работа стр. 48 4. Методическое направление 9 16 стр. 5. Внеклассная и концертная работа стр. 16 2 0 6. Эффективность деятельности учреждения стр. 21 -22 7. Инновационная деятельность учреждения стр. 22 2 4 8. Материально техническая база учреждения стр. 25...»

«УТВЕРЖ ДА РАССМ ОТРЕНО Директор М. Липецка на заседании ведун педагогического совета протокол №8 от 30.05.2014 Приказ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ П РОГРАМ М А СРЕДНЕГО ОБЩ ЕГО О БРАЗОВАНИЯ М униципального автономного общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы №18 города Липецка на 2014-2015 учебный год Липецк Содержание 1. Д анные о школе 1.1. Общ ие данные 1.2. Ш кольная инфраструктура 1.3. М иссия образовательного учреждения 2. Характеристика социального заказа на образовательные...»

«УТВЕРЖДАЮ: Директор ГОУ СПО Профессиональный колледж г. Новокузнецка Т.А. Кучерявенко «_»_2013г. План работы ГОУ СПО Профессиональный колледж г. Новокузнецка на 2013-2014 учебный год Новокузнецк, 20 СОДЕРЖАНИЕ Анализы работы структурных подразделений колледжа за 2011-2012 учебный год Цели и задачи образовательного учреждения в 2012-2013 учебном году Общеорганизационные планы Работа педагогического совета Конференции, семинары, мастер-классы, консультации Проведение открытых мероприятий...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет» Прокопьевский филиал (Наименование факультета (филиала), где реализуется данная дисциплина) Рабочая программа дисциплины (модуля) Б3.В.ОД.2.1 Развитие ребенка в раннем возрасте (Наименование дисциплины (модуля)) 44.03.02/ 050400.68 «Психолого-педагогическое образование» Профиль подготовки...»

«ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭРГОНОМИКА МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ АСТРАХАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭРГОНОМИКА Методические рекомендации для студентов, обучающихся по направлениям 050400 – Психолого-педагогическое образование, 050100 – Педагогическое образование, 050700 – Специальное (дефектологическое) образование Составители: Л.Н. Давыдова, Е.В. Рябова Издательский дом «Астраханский университет» УДК 371 ББК 74.00 Д13 Рекомендовано к печати редакционно-издательским советом...»







 
2016 www.metodichka.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Методички, методические указания, пособия»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.